序
培養(yǎng)什么樣的人？為誰培養(yǎng)人？怎樣培養(yǎng)人？是學(xué)校教育面臨的根本性命題。如何回應(yīng)此命題需要去追問，學(xué)校教育是什么？學(xué)校教育能提供什么？前者指向?qū)W校的本質(zhì)定位，后者則關(guān)涉學(xué)校的供給產(chǎn)品。教育是一種服務(wù)，是一種特殊的、長周期的、成長性服務(wù)，學(xué)校是提供這種服務(wù)的重要場所，而課程則是學(xué)校提供服務(wù)的核心載體，或者說，學(xué)校所提供的只能是課程這種精神性產(chǎn)品，因此課程的質(zhì)量左右著學(xué)校教育的發(fā)展水平。
一、不容樂觀的學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀
課程作為學(xué)校教育的核心載體，其重要性已經(jīng)成為普遍共識，但共識性并不意味著課程建設(shè)已經(jīng)成為學(xué)校發(fā)展的真正動力。從第八次全國基礎(chǔ)教育課程改革于2001年啟動至今已經(jīng)20余年，但整體而言學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀仍不容樂觀。
從課程設(shè)計模式上看，很多學(xué)校遵循的是嘗試裁決執(zhí)行模式，即學(xué)�；�于自己的思考和理解嘗試悶頭建設(shè)，一旦課程設(shè)計成型后，或邀請專家，或由上級教育管理部門組織相關(guān)專家以指導(dǎo)或檢查的方式進(jìn)行課程裁決，根據(jù)專家所提的意見，學(xué)校后續(xù)或重調(diào)或改進(jìn)。這種模式的缺點是學(xué)校課程的封閉建設(shè)與課程裁決權(quán)的讓渡，封閉建設(shè)因為囿于一隅、自說自話，讓很多學(xué)校的課程工作走了不少彎路，課程裁決權(quán)的讓渡，常常會因各方觀點的不一致而使得課程設(shè)計與改進(jìn)陷入兩難之境。其實，學(xué)校課程設(shè)計之初至為關(guān)鍵的就是要組建課程共同體，包括課程專家、教研專家、校長、干部、教師、家長乃至學(xué)校所在社區(qū)代表在內(nèi)。統(tǒng)籌各方力量，統(tǒng)合各方觀點，統(tǒng)整各方利益，群策群力，完成課程方案設(shè)計并持續(xù)參與學(xué)校課程的實施與改進(jìn)。
從課程形態(tài)上看，大多數(shù)學(xué)校的課程建設(shè)呈現(xiàn)為脆弱程度不等的微生態(tài)圈，缺乏持續(xù)給養(yǎng)和內(nèi)部協(xié)調(diào)是其常態(tài)。稱之為微生態(tài)圈，是因為學(xué)校課程已經(jīng)包含了國家、地方、校本課程等基本成分，從組成要素上看是完整的；稱之脆弱，則是因為大多數(shù)學(xué)校并未對三級課程要素進(jìn)行統(tǒng)整，沒有形成一個相互銜接、能量流動順暢、自給自足的生態(tài)圈。這種狀況直接的后果有三個：一是課程要素的分離，導(dǎo)致課程拼盤的出現(xiàn)；二是課程關(guān)系混亂，缺乏資源交互，課程系統(tǒng)容易崩潰；三是課程整體育人價值難以體現(xiàn)。
從課程功能體現(xiàn)上看，很多學(xué)校的課程系統(tǒng)表現(xiàn)出粗框架與弱關(guān)聯(lián)以及上不來與下不去。所謂粗框架，是指課程結(jié)構(gòu)簡單、要素單一，從功能上無法與學(xué)生多樣化發(fā)展需求相適應(yīng)；所謂弱關(guān)聯(lián)，有三層含義：一是指與學(xué)校的辦學(xué)理念、培養(yǎng)目標(biāo)關(guān)聯(lián)不大；二是指課程各要素之間弱關(guān)聯(lián)，沒有必然聯(lián)系，邏輯性不強(qiáng)；三是指與課堂關(guān)聯(lián)不大，未能進(jìn)行扎根課堂的布局與安排。粗框架與弱關(guān)聯(lián)使得一批學(xué)校課程呈現(xiàn)出上不來，下不去之窘狀，既無法進(jìn)一步提升質(zhì)量，向著品牌課程建設(shè)邁進(jìn)，又不能沉到教學(xué)一線，在課堂中實現(xiàn)鮮活價值。
二、改革驅(qū)動的課程發(fā)展
課程的發(fā)展與創(chuàng)新一定涉及課程邏輯的重新思考，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的持續(xù)深化，作為教育對象的兒童正在成為改革的核心邏輯，關(guān)注兒童的實際需求，折射的是學(xué)校的基本追求與發(fā)展樣態(tài)。學(xué)校作為教育服務(wù)場所，比以往任何一個時代，都更需要重視意義，面對已經(jīng)不一樣了的新一代，教育應(yīng)該做出改變，由生存驅(qū)動轉(zhuǎn)向意義驅(qū)動，作為育人核心載體的課程也因此遭遇史無前例的挑戰(zhàn)。
1.新時期課程領(lǐng)導(dǎo)力的新內(nèi)涵
在課程改革的新時期，誰來領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校課程建設(shè)？這一問題的提出也是對當(dāng)前課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的叩問。伴隨著課程時空的擴(kuò)展、形態(tài)的多樣和意義的多元，要想在未來持續(xù)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校課程不斷優(yōu)化，需要分析在新時期課程領(lǐng)導(dǎo)力的新內(nèi)涵。筆者認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)力的新內(nèi)涵至少包括如下三個方面：一是課程意識的覺醒。主要包括：認(rèn)清學(xué)校課程從根本性質(zhì)上講是一種價值判斷，而不是非此即彼的是非判斷；明確學(xué)校課程設(shè)計是學(xué)校內(nèi)生而成，但內(nèi)生過程并非封閉而獨立；認(rèn)識到學(xué)校課程從屬性上是面向未來的，未來的可能挑戰(zhàn)應(yīng)該成為當(dāng)前課程的組成部分。二是課程效度的提升。主要包括：能夠從學(xué)校文化到學(xué)校教育再到學(xué)校課程的一體化與一致化設(shè)計，實現(xiàn)文化成為教育的靈魂，而課程成為教育的根；能夠?qū)崿F(xiàn)以生為本的學(xué)校課程重新布局，基于學(xué)生的發(fā)展需求進(jìn)行課程的不斷優(yōu)化，并實現(xiàn)課程要適應(yīng)孩子與孩子要適應(yīng)課程之間的平衡；通過學(xué)校課程群的建設(shè)將課程之間由原來的彼此割裂或簡單關(guān)聯(lián)優(yōu)化為有效銜接、前后呼應(yīng)。三是課程作為學(xué)校價值增量的落實。主要包括：以課程建設(shè)為突破口制定學(xué)校新時期的教育發(fā)展戰(zhàn)略；將學(xué)校課程作為學(xué)校教育供給價值鏈上的增量；將課程建設(shè)成為有序、有效的自組織體系；使課程具備扎根（與課堂實際關(guān)聯(lián)）、長腳（穿越學(xué)科邊界）的新基本特征。
2.課程設(shè)計帶動的學(xué)校育人要素重整
學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計的要義在于以課程為核心進(jìn)行學(xué)校全面培養(yǎng)體系的建設(shè)，通過學(xué)校教育時空的重新布局，引導(dǎo)學(xué)校思考存在的價值和育人的模式，重新組織教育要素，調(diào)整教學(xué)秩序，引導(dǎo)教師重新思考學(xué)科的本質(zhì)、跨學(xué)科的必要和多路徑的選擇，引導(dǎo)學(xué)生穿越學(xué)科壁壘，聯(lián)通直接知識與間接知識，關(guān)聯(lián)知識與生活，彰顯學(xué)習(xí)的實踐性與創(chuàng)新性，過高品質(zhì)的學(xué)校生活。
可見課程設(shè)計的關(guān)鍵在于重整學(xué)校育人要素，創(chuàng)設(shè)教育情境，賦予學(xué)生角色，讓學(xué)生在任務(wù)中發(fā)展，在問題中思考，在情境中完整行進(jìn)。這需要還原課程的本真面貌，保持課程的彈性與選擇性，基于課程的思維去思考學(xué)科，統(tǒng)整學(xué)校課程體系，以實現(xiàn)課程要素的順暢流動。用實踐穿越學(xué)科壁壘，穿越課內(nèi)外壁壘，賦予實踐意義與價值，在實踐中實現(xiàn)知識的遷移；同時要加強(qiáng)課程實施中的變式創(chuàng)設(shè)，通過促進(jìn)學(xué)生遷移能力的提升進(jìn)而培育學(xué)生核心素養(yǎng)。
總體而言，課程設(shè)計的主要貢獻(xiàn)在于推動學(xué)校教育要素的重整，促進(jìn)教學(xué)常規(guī)的優(yōu)化，實現(xiàn)課程的內(nèi)涵提升，進(jìn)而助力學(xué)校教育質(zhì)量的整體提升。
3.學(xué)校課程面臨的發(fā)展挑戰(zhàn)
20年來的課程改革，把學(xué)校課程體系中容易改的要素和成分基本上已經(jīng)改革完畢，當(dāng)前剩下的都是硬骨頭，也正是這些硬骨頭形成了學(xué)校課程必須面對的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。以學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程育人導(dǎo)向如何結(jié)合學(xué)校實際進(jìn)行調(diào)整？如何實現(xiàn)具有共性要求的課程的個性適應(yīng)化？以實踐、創(chuàng)新作為課程的新品質(zhì)，那么在課程實施中如何才能保障以及如何予以規(guī)范？學(xué)校如何倡導(dǎo)并逐步實現(xiàn)課程貼近現(xiàn)實、回歸兒童、回歸生活的目標(biāo)？如何能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)校內(nèi)課程教學(xué)評價的一體化建設(shè)？在互聯(lián)網(wǎng) 教育的背景下，如何在保障法定化課程內(nèi)容的前提下，實現(xiàn)必要信息與資源的介入和組織？當(dāng)課程遇到信息化、知識的加速老化、教育自我更新能力加強(qiáng)、基于個性化學(xué)習(xí)的認(rèn)可與尊重、合理課程容量與教學(xué)時空的重構(gòu)等重大問題后，又該如何去持續(xù)調(diào)整和優(yōu)化？這些現(xiàn)實問題無疑都需要認(rèn)真分析和積極思考解決路徑。
三、學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計的設(shè)計步驟與行動意義
在綜合考慮學(xué)校課程面臨的諸多挑戰(zhàn)前提下，針對學(xué)校課程設(shè)計實踐中出現(xiàn)的單一性、割裂性和封閉性問題，筆者嘗試提出以推進(jìn)學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計來破解當(dāng)前困境的新命題。所謂學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計，本意在于將外在的課程文件與虛化的課程理念轉(zhuǎn)化成看得見、摸得著、拿得出、用得好的適切的課程文本與鮮活的課程實踐。
高品質(zhì)的學(xué)校課程系統(tǒng)應(yīng)具備整體性、扎根性和長腳性這三種新特征。整體性包括三個層次，分別為：課程要素齊全，課程層次完整，課程關(guān)系清晰。扎根性同樣包括三個層次：關(guān)注學(xué)校教育實際，關(guān)注學(xué)生個性特征，課程課堂課業(yè)聯(lián)動。長腳性是一種比喻，課程長腳代表了從封閉走向開放的可能性。長腳性包括四個層次：學(xué)科內(nèi)整合，穿越學(xué)科邊界，穿越學(xué)校邊界，建立課程反哺。以上三種新特征將在本書第二章中予以詳細(xì)介紹和分析。
要設(shè)計高品質(zhì)的學(xué)校課程系統(tǒng)，需要明確科學(xué)合理的設(shè)計步驟和行動意義，為此，筆者結(jié)合多年的研究和實踐嘗試提出六階段、十行動設(shè)計路線圖，內(nèi)嵌了各設(shè)計步驟和行動意義（見第165頁）。
階段：分為向內(nèi)行動與向外行動兩類，由行動一和行動二組成。行動一是課程建設(shè)意義賦予，是一種向著學(xué)校內(nèi)部的行動，其意義在于明確課程在本校內(nèi)的存在樣態(tài)、價值、功能和意義，從而在校內(nèi)達(dá)成建設(shè)課程的共識，形成參與課程系統(tǒng)設(shè)計的合力。行動二是大背景分析，是一種指向?qū)W校外部背景的分析行為，其意義在于將學(xué)校的課程建設(shè)鑲嵌在社會發(fā)展與教育改革系統(tǒng)之中，以保證其合法性、合理性和引領(lǐng)性。
第二階段：同樣分為向內(nèi)行動與向外行動兩類，由行動三和行動四組成。行動三是課程系統(tǒng)設(shè)計內(nèi)涵理解，是一種向著學(xué)校內(nèi)部的行動，其意義在于明確學(xué)校課程應(yīng)該成為一個完整系統(tǒng)并承擔(dān)學(xué)校核心育人功能，理解課程設(shè)計的必要性以及應(yīng)體現(xiàn)學(xué)校哪些特征、特色。行動四指向的是SWOT分析，是一種內(nèi)外聯(lián)動的行動，其意義在于通過內(nèi)部的優(yōu)勢和劣勢以及外部的挑戰(zhàn)和機(jī)遇的分析，為課程系統(tǒng)設(shè)計提供合理方向與策略。
第三階段：由行動五和行動六組成。從第三階段開始完全進(jìn)入內(nèi)部課程的梳理、分析與設(shè)計。行動五指向課程哲學(xué)梳理與確立，其意義在于將國家要求、區(qū)域規(guī)定以及學(xué)校的教育理念與追求等內(nèi)化成學(xué)校課程哲學(xué)，作為學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計的標(biāo)桿和加工主線，實現(xiàn)學(xué)校課程系統(tǒng)的不斷升級。行動六是學(xué)校已有課程的KISS分析，其意義在于依據(jù)學(xué)校的課程哲學(xué)，以及學(xué)校既有課程體系的框架、結(jié)構(gòu)、實施狀況等，對要保留、改進(jìn)、終止以及需要新開發(fā)的課程要素做出合理判斷。
第四階段：主要包括行動七。行動七是學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計的關(guān)鍵部分，指向?qū)W校課程頂層設(shè)計，是一個動態(tài)變化、不斷發(fā)展的過程。基于翔實可靠的分析，進(jìn)行學(xué)校課程全局性、戰(zhàn)略性、系統(tǒng)性設(shè)計，使學(xué)校課程諸要素能夠?qū)崿F(xiàn)協(xié)同，形成科學(xué)合理的學(xué)校課程方案，確定學(xué)校課程未來發(fā)展的方向、路徑、策略與方式。
第五階段：主要包括行動八。行動八指向?qū)W校教研組、年級組層面的課程設(shè)計，包括兩部分：部分是學(xué)科課程群設(shè)計，第二部分是綜合課程群設(shè)計。前者表現(xiàn)為以學(xué)科邏輯為主線索，納入附加或補(bǔ)充性內(nèi)容、活動，形成內(nèi)容更為豐富、結(jié)構(gòu)更為多元的課程子系統(tǒng)。學(xué)科課程群建設(shè)體現(xiàn)的是教研組對學(xué)科本質(zhì)的認(rèn)識，以及基于實際的優(yōu)化；后者表現(xiàn)為以來自于生活、社會、經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域的話題或主題為統(tǒng)領(lǐng)，形成的課程子系統(tǒng)，結(jié)構(gòu)松散但各板塊靈活有彈性。綜合課程群的基本構(gòu)成是系列活動和體驗，體現(xiàn)的是對社會、生活等領(lǐng)域主題的剖析與認(rèn)識，是對學(xué)校松散型活動課程的改進(jìn)。
第六階段：由行動九和行動十組成。行動九指向課程單元設(shè)計，包括學(xué)科單元設(shè)計和綜合單元設(shè)計兩種。學(xué)科單元設(shè)計與學(xué)科課程群一脈相承，一般遵循學(xué)科邏輯，作為學(xué)科框架內(nèi)的模塊式學(xué)習(xí)內(nèi)容來組織，采用結(jié)構(gòu)分析目標(biāo)界定活動設(shè)計實施評價的路線進(jìn)行設(shè)計，其價值在于實現(xiàn)核心概念的建構(gòu)與遷移，達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。綜合單元設(shè)計與綜合課程群一脈相承，一般遵循學(xué)生的經(jīng)驗邏輯，作為兒童自身經(jīng)驗活動的模塊來組織，采用主題選取探究設(shè)計表現(xiàn)評價的路線進(jìn)行設(shè)計，其價值在于通過綜合主題、真實場景、復(fù)雜問題，促進(jìn)學(xué)生開展協(xié)同性、主動性學(xué)習(xí)，涵養(yǎng)個性，實現(xiàn)主動成長。行動十指向的是新課案設(shè)計，是課程單元之下，以學(xué)習(xí)的個體構(gòu)建為起點，以學(xué)時為單位，既具有相對獨立性又與單元內(nèi)其他學(xué)時相互銜接的教與學(xué)設(shè)計方案。新課案的設(shè)計根據(jù)目標(biāo)和內(nèi)容以及學(xué)時的長短，呈現(xiàn)出較強(qiáng)的靈活性，一般而言，新課案主要包括如下要素：（1）學(xué)時主題；（2）學(xué)時類型；（3）學(xué)習(xí)目標(biāo)；（4）評價任務(wù)；（5）學(xué)習(xí)過程；（6）檢測與反思；（7）學(xué)習(xí)延伸與銜接。新課案秉持學(xué)生立場，以如何讓每一個學(xué)生都能學(xué)會為終目標(biāo)，通過思考和回應(yīng)哪些課程內(nèi)容用怎樣的教與學(xué)方式與策略更能促進(jìn)學(xué)生達(dá)到甚至是超過預(yù)期的認(rèn)知及心理狀態(tài)？，彌補(bǔ)教與學(xué)的分離，形成教學(xué)合力。
四、學(xué)校課程設(shè)計的未來發(fā)展
從發(fā)展趨勢來看，未來將進(jìn)一步凸現(xiàn)四大特性：易變性（Volatility）、不確定性（Uncertainty）、復(fù)雜性（Complexity）和模糊性（Ambiguity），有人將其稱為烏卡時代（VUCA era）。要使今天的孩子能在未來的烏卡時代生存和發(fā)展，學(xué)校課程必須有能力連接已知與未知，聯(lián)系當(dāng)前與未來，需要面向未來通過課程系統(tǒng)設(shè)計的持續(xù)優(yōu)化，促進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)的深化轉(zhuǎn)型：（1）推動學(xué)校課程建設(shè)從形到神的深度轉(zhuǎn)化。從外形到內(nèi)神，在確立學(xué)校課程概念體系、價值秩序、意義共識以及與文化的深度交融上體現(xiàn)學(xué)校課程的深化發(fā)展，以及確立學(xué)校課程發(fā)展新模式。（2）課程體系基于學(xué)生未來需求的持續(xù)優(yōu)化。面向未來的課程整合將持續(xù)探索三種新的方式：融合課程的開發(fā)、課程微型模塊化、外部優(yōu)質(zhì)資源的引入與課程轉(zhuǎn)化。（3）引導(dǎo)學(xué)校從單純地論證課程活動有無價值，轉(zhuǎn)向分析和研究在有限的教育時空內(nèi)什么是有價值的課程選擇。（4）技術(shù)作為新要素注入后課程的二次轉(zhuǎn)型。首先是知識的轉(zhuǎn)型，從終點定位轉(zhuǎn)向超鏈接定位，其次是課程觀的轉(zhuǎn)變、內(nèi)容呈現(xiàn)觀的調(diào)整以及內(nèi)容邏輯的變革。（5）建立以課程為動力的教師新發(fā)展觀，推動教師從具備單一學(xué)科教學(xué)能力向擁有整體課程能力過渡。（6）引導(dǎo)教師在國家課程校本化中對課程標(biāo)準(zhǔn)作為行規(guī)有正確認(rèn)識、理解和把握，包括從課程標(biāo)準(zhǔn)拆分成小教學(xué)意義單元，到課程標(biāo)準(zhǔn)向單元設(shè)計的轉(zhuǎn)化，以及標(biāo)準(zhǔn)中目標(biāo)體系的覆蓋度、設(shè)計以及檢測等。
五、關(guān)于本書
本書分為三部分，共十二章。部分為現(xiàn)狀與理論篇，由、二章組成。章針對學(xué)校課程建設(shè)的存在問題進(jìn)行了詳實剖析。第二章專注于學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計的內(nèi)涵界定、理論基礎(chǔ)研究和框架分析。第二部分為工具與流程篇，由第三、四、五、六、七、八章組成。工具與流程篇的目的是在問題分析和理論研究的基礎(chǔ)上，探索在什么樣的框架下，選用什么樣的工具和手段，按照什么樣的流程，建成什么樣的課程系統(tǒng)。第三部分為實踐與案例篇，由第九、十、十一、十二章組成。此部分選擇了幾個典型案例，從實然的角度，向讀者展示了學(xué)校課程設(shè)計與實施的范例。
說到底，真正的課程設(shè)計不是靜態(tài)的完美，而是動態(tài)的完善，從發(fā)展角度看，學(xué)校課程將始終處于一種迭代更新之中。動態(tài)的完善中會不斷地體現(xiàn)課程的生成性，這種生成性不僅來自學(xué)校對外部課程的校本化改造，還包括師生對課程文本的不斷解讀。迭代更新與多元解讀使原本固定的課程走向一種異質(zhì)性、多元化和開放性的對話領(lǐng)域，在不斷對話中使課程迸發(fā)出的發(fā)展可能性。源于此，本書希望將學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計視為一項理性事業(yè)，從系統(tǒng)論出發(fā)把握學(xué)校課程的整體意義，力求能夠給讀者提供關(guān)于課程設(shè)計的廣域的視角、參考的框架、行動的策略與未來的思考，為學(xué)校課程的理論研究與實踐探索盡綿薄之力。