第二章 教學(xué)中的個(gè)人、行為和道德敏感性20 從教學(xué)的悠久傳統(tǒng)來看，教學(xué)實(shí)踐中最重要的因素是擔(dān)任教師的人。在影響兒童、青年和成年人在課堂上所接受的教育的智識(shí)和道德質(zhì)量方面，再?zèng)]有任何其他因素比教師更重要了。盡管教材、教學(xué)技術(shù)和其他專業(yè)人員的支持也都非常重要，但是，它們對(duì)課堂的影響取決于教師的理解力、知識(shí)、主動(dòng)性和接受能力。 以上前提構(gòu)成了一系列問題，這些問題自教學(xué)涌現(xiàn)成為一種實(shí)踐以來，是社會(huì)和文化不得不解決的問題。誰應(yīng)該扮演教師的角色？教師應(yīng)該是什么樣的人？教師在課堂上應(yīng)該做些什么？應(yīng)該知道什么？應(yīng)該被授予多大的自主權(quán)或行動(dòng)自由？誰應(yīng)該為他們的工作做準(zhǔn)備，以及如何做準(zhǔn)備？誰應(yīng)該評(píng)價(jià)他們，以及如何評(píng)估？在民主社會(huì)里，這些問題尤為棘手。因?yàn)閺谋举|(zhì)上講，社會(huì)往往對(duì)教育的目的持有不同的甚至是截然相反的觀點(diǎn)。有些人認(rèn)為教育是為工作做準(zhǔn)備，有些人認(rèn)為教育是培養(yǎng)公民素質(zhì)的途徑，還有些人認(rèn)為教育是培養(yǎng)“全人”或全面發(fā)展的人的手段，等等，不一而足。 關(guān)于“誰應(yīng)該教學(xué)”以及“如何教書”的問題，證明了社會(huì)公眾圍繞教師隊(duì)伍所涌動(dòng)的公共利益和希望。對(duì)于教師個(gè)人或考慮成為教師的個(gè)體來說，如果要正視和坦誠地面對(duì)這些問題，就算不令人生畏，也會(huì)有些不堪重負(fù)。想象一下，一名年輕的中學(xué)教師21在第一次上課前的幾分鐘內(nèi)，緊張地一遍又一遍地檢查材料，或者一個(gè)新來的助理教授頻繁看表，數(shù)著分針秒針滴答倒數(shù)，直到她的第一次課程會(huì)面。在這樣一些時(shí)刻，關(guān)于誰應(yīng)該教學(xué)的問題，似乎就像從奧林匹斯山巔傳來的回聲一樣轟然而下，讓山下的凡人震撼不已，雙膝發(fā)顫。從真正的意義上來說，確實(shí)應(yīng)該如此，鑒于正式的學(xué)校教育對(duì)個(gè)人和社會(huì)福祉至關(guān)重要，這樣的問題就應(yīng)該讓任何善思之人都停下來思考。 然而，就像藝術(shù)家通過繪畫、作曲或出色的表演來回應(yīng)“什么是藝術(shù)”的問題一樣，教師也可以通過出色的教學(xué)來回應(yīng)“誰能夠教書”的問題。換個(gè)角度看，教師可以回應(yīng)說：讓我通過實(shí)際示范來回應(yīng)社會(huì)上隱而不顯卻懸而未決的問題，即“我們?yōu)槭裁匆�讓你來教我們的孩子？”一個(gè)良好的示范，需要注意自己的為人和在學(xué)生面前的行為，而這種意識(shí)和道德敏感性的培養(yǎng)是相輔相成的，這指的是一種以關(guān)注學(xué)生和學(xué)習(xí)為中心的心態(tài)和情感。在本章中，我將逐一探討“個(gè)人”（person）、“行為”（conduct）和“道德敏感性”（moral sensibility）這三個(gè)核心術(shù)語。我認(rèn)為，成為教師這一特定的人的邀請(qǐng)，是一種機(jī)遇，而不是一種令人望而卻步的負(fù)擔(dān)。在提出這一觀點(diǎn)的過程中，我希望證明，對(duì)那些乍看起來是顯而易見的教學(xué)特點(diǎn)進(jìn)行深入的探討是有價(jià)值的，那些特點(diǎn)隨著人們思考的深入，更加復(fù)雜和重要，而在常常沒有人情味的、官僚主義的和紛繁忙亂的教育系統(tǒng)中，這些特點(diǎn)往往被忽視，或者擱置一旁。 第一節(jié) 作為教師角色的個(gè)人 個(gè)人（person）是誰，或者更準(zhǔn)確地說，個(gè)人是什么？乍一聽，這個(gè)問題似乎有些奇怪。一個(gè)有同理心的讀者可能會(huì)說：“‘個(gè)人到底是誰或什么’是什么問題？你可以問什么是好人，什么是壞人，什么是有思想的人，什么是有愛心的人，對(duì)于這些問題我們可以給出答案。但是問‘個(gè)人’是要問什么呢？”讀者的反應(yīng)合乎情理。正如莎士比亞筆下的角色所言，對(duì)某些事物的提問是瘋狂的。如果每個(gè)人都突然停下來問自己的朋友、家人和同事：“你是誰？或者你是什么人？”生活將陷入停滯，變得荒謬可笑。然而，盡管這種問法有些奇怪甚至瘋狂，但是人類學(xué)家、哲學(xué)家和心理學(xué)家，更不用說畫家、詩人和小說家，卻經(jīng)常求索“成為一個(gè)人”意味著什么。22他們認(rèn)為探究是什么造就了我們這個(gè)問題非常有意義。他們發(fā)現(xiàn)，也許出人意料的是，“個(gè)人”的概念是“不精確、微妙和易變的”（Mauss， 1985， p.1） 我們通常認(rèn)為人的概念、人的品質(zhì)是理所當(dāng)然的，如果它們不是如此普遍，我們會(huì)對(duì)它們感到驚奇。例如，當(dāng)我們?cè)谵k公室、家里、餐館、學(xué)校和街頭相遇時(shí)，我們將彼此視為具有主體性的存在，也就是說，我們假定自己既有能力也有意愿采取某些行動(dòng)，無論是簡(jiǎn)單避免沖撞，還是復(fù)雜主動(dòng)開啟話頭。在假定他人可以作為行為的主體而非機(jī)器人在行動(dòng)時(shí)，我們也認(rèn)為他們具有相關(guān)的意向性和意志力。我們假定他人和自己一樣是有意向（就這個(gè)詞的日常意義而言）地采取行動(dòng)：看書、去商店、與朋友喝咖啡、小憩等等。我們理所當(dāng)然地認(rèn)為他人有意志，就是說不僅能夠形成意向，而且在行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)它，他們能夠并且會(huì)把去看書、去商店、準(zhǔn)時(shí)赴約付諸實(shí)踐。 我們還假定，每一個(gè)人，無論他們是鄰居、朋友、同事還是陌生人，都是有思想、有感情、有想象力、有記憶力、有各種各樣（如果不是不計(jì)其數(shù)）社會(huì)交往的存在。我們對(duì)待他人，不是把他們當(dāng)作腦袋空空的人，而是把他們當(dāng)作能夠思考的存在。在與他人交談時(shí)，我們把他們當(dāng)作有思想的人，也默認(rèn)他人也是這樣看待我們的（至少在大多數(shù)時(shí)候是這樣）。我們假定人是有感情的，我們盡量避免做出傷害他人的言行。且即使是冷酷無情的人，通常也認(rèn)為別人是有感情的。我們還假定人們會(huì)想象生活中的各種可能性，他們就像我們一樣有夢(mèng)想、希望和抱負(fù)，無論這些夢(mèng)想、希望和抱負(fù)多么渺小。我們預(yù)先假定人有記憶并能保留知識(shí)，從而將我們從一個(gè)噩夢(mèng)般的世界中解脫出來，在這個(gè)噩夢(mèng)般的世界中，我們每次見到一個(gè)人都必須向他們解釋一切。最后，我們把人視為社會(huì)性的存在，像我們自己一樣，在一個(gè)有語言、習(xí)俗、信仰的社會(huì)世界中成長。我們也默認(rèn)人與其他人共生共存。 如果這個(gè)關(guān)于“個(gè)人”是誰或是什么的基本畫像是合理的，那么它就為回答“誰應(yīng)該被允許教學(xué)”這個(gè)問題提供了一個(gè)起點(diǎn)。簡(jiǎn)而言之，我們希望教師是一個(gè)人。 在這個(gè)時(shí)刻，富有同理心的讀者可能會(huì)覺得有必要插一句：“我不得不說，這個(gè)結(jié)論并不深刻。你說我們希望教師是一個(gè)‘人’。三呼萬歲！從技術(shù)角度講，23你所做的只是將我們限制在一個(gè)句子的范圍內(nèi)�！币簿褪钦f，在“教師是或應(yīng)該是一個(gè)人”這個(gè)句子中，你所使用的謂語“人”被包含在主語“教師”里。不存在所謂的教師，至少是人類的教師，不是人的情況。為了理解教學(xué)，我們需要一個(gè)謂語不被包含在主語中的命題，這有個(gè)很好的例子：教師是一個(gè) 熟悉學(xué)科材料（subject matter） 并且能有效地向?qū)W生傳授知識(shí)的人。在這里，長謂語不包含在人的概念中。畢竟，我們并不期望所有的人，如出租車司機(jī)、花店店主和體育明星，都“熟悉學(xué)科材料并且［能夠］有效地教授給學(xué)生”。我們也確實(shí)期望教師具備這種能力。因此，您迄今為止關(guān)于一個(gè)人的所有論述都與此相去甚遠(yuǎn)。 我們?cè)俅温牭搅顺ＷR(shí)的回響。教師應(yīng)該理解他們所教的內(nèi)容，他們應(yīng)該熟練地進(jìn)行課堂教學(xué)。接下來，我將談?wù)劷處煹倪@些素質(zhì)和其他素質(zhì)。然而，正如許多教育評(píng)論家所告誡的那樣（例如Buchmann & Floden， 1993； Jackson， 1986），在理解教學(xué)時(shí)，僅僅依靠常識(shí)是存在危險(xiǎn)的。教學(xué)涉及一系列不尋常的行為。例如，在日常生活中，我們常常告訴別人我們知道的事情或希望他們做的事情。但許多教師都會(huì)避免講這種話，或者會(huì)很謹(jǐn)慎考慮使用的時(shí)機(jī)。他們經(jīng)常要求學(xué)生自己弄清楚問題，在這一過程中用問題和可能性來引導(dǎo)學(xué)生，而不是直接告訴他們?cè)撛趺醋龌蛟趺聪�。再舉一個(gè)例子，在日常生活中，人們經(jīng)常會(huì)評(píng)價(jià)和判斷彼此的想法和行為，這種評(píng)論多是隨意而即興的，僅是日常交流的一部分。然而，作為公職人員，教師必須發(fā)展正式的方法來評(píng)判他人的想法和行為，不能隨意行事。譬如，教師不能僅僅因?yàn)橄矚g學(xué)生的冰淇淋品味，就給他的數(shù)學(xué)測(cè)試打高分。教師必須依據(jù)能衡量學(xué)習(xí)意義以及展示或證明學(xué)習(xí)成果的合理標(biāo)準(zhǔn)來工作。為了負(fù)責(zé)任地履行自己的職責(zé)，教師不能隨意和臨時(shí)地采取行動(dòng)。而且，即使是最成功的教師，有時(shí)也會(huì)發(fā)現(xiàn)很難理解學(xué)生或評(píng)價(jià)他們的學(xué)習(xí)。先前的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)并不能保證教師在每一堂課、每一個(gè)學(xué)生身上都能順風(fēng)順?biāo)�。�?jiǎn)言之，教師不能僅僅依靠常識(shí)。這也是為什么“個(gè)人”“行為”和“敏感性”這些術(shù)語，值得我們用一種或許不尋常的方式來探討的原因所在。 再一次思考這個(gè)明顯過于簡(jiǎn)單的假設(shè)，即“教師必須是一個(gè)人”。接受這個(gè)命題意味著我們認(rèn)為教師具有能動(dòng)性和意向性，24能采取行動(dòng)，能思考自己的所作所為，能感受事物（例如，關(guān)懷學(xué)生且正向看待他們），能運(yùn)用想象力，能記住與工作相關(guān)的事物。我們還假設(shè)教師作為一個(gè)人是一個(gè)社會(huì)存在，是一個(gè)能夠認(rèn)識(shí)并參與到學(xué)校和課堂中日常人際互動(dòng)的存在。通過假設(shè)“教師應(yīng)該是一個(gè)人”，我們認(rèn)為所有這些品質(zhì)都是理所當(dāng)然的。換句話說，我們好像根本不需要討論這些品質(zhì)。 但是，這是一個(gè)怎樣的清單�。∈欠衩總�(gè)人都能說自己遇到的每一位教師都具備了這些品質(zhì)，或在某些程度上體現(xiàn)了這些品質(zhì)？答案是否定的。這個(gè)事實(shí)并不意味著一個(gè)偏激結(jié)論，即相對(duì)弱小、低效，且不夠令人記憶深刻的教師不是人。相反，這可能表明這些教師沒有像我們認(rèn)為的更成功的教師那樣，充分地履行這個(gè)角色。這可能是說這些教師至少在教師角色的范圍內(nèi)，還沒有成為他們有能力成為的人。比方說，他們的不夠視野開闊， 不夠知識(shí)淵博，不夠有好奇心，不夠熱情或者在和學(xué)生相處時(shí)缺乏耐心。也許他們停留在舒適圈內(nèi)，又或許他們?nèi)栽诿�索方向。如果有人認(rèn)為與學(xué)生耐心相處是自然而簡(jiǎn)單的事，那就錯(cuò)了，即使有些教師讓它看上去如此。耐心對(duì)于教學(xué)和學(xué)習(xí)至關(guān)重要，如果教師缺乏這種品質(zhì)，或者至少缺乏培養(yǎng)這種品質(zhì)的意愿，注定會(huì)遇到困難，即使他或她擁有世界上最豐富的知識(shí)。 對(duì)于教師應(yīng)該是人這一觀點(diǎn)，至少有兩種替代方案：一是教師被機(jī)器所取代，二是教師成為機(jī)械地執(zhí)行他人命令的職員。即使是出于啟發(fā)的目的，我也不會(huì)為這兩種 替代方案進(jìn)行辯護(hù)，因?yàn)槲覠o法想象要如何辯護(hù)。誰能給一臺(tái)機(jī)器編程，讓它像教師必須做的那樣，經(jīng)常對(duì)學(xué)生的想法、解釋、關(guān)切、能力、問題、興趣、懷疑和希望做出細(xì)致入微而敏銳的解讀？有能力和知識(shí)對(duì)機(jī)器進(jìn)行這樣的編程，難道不意味著程序員本身就是掌握了這些天賦的大師嗎？有哪個(gè)程序員團(tuán)隊(duì)具備這樣的資質(zhì)？有哪一群人曾對(duì)人類的發(fā)展有著如此卓越的理解？ 機(jī)器和技術(shù)一直是教師的有用資源，今后無疑如此。但是任何非人類的東西都無法像教師這般，能夠識(shí)別和培養(yǎng)年輕人的人格。而且，當(dāng)我們回想起意向、意志或思考并非人自身的本性或并非自然而然時(shí)，“教師是一個(gè)人”的基本主張會(huì)變得更加豐富。25換句話說，我們總是對(duì)某個(gè)對(duì)象有意向性、有意愿或進(jìn)行思考，我們從不會(huì)在真空中感受、想象或記憶，我們總是在感受、想象或記憶某物。杜威（1916/1997）幫助我們牢記這些基本事實(shí)，他認(rèn)為人所擁有的感知和傾聽能力需要外界刺激來“培養(yǎng)和鍛煉”的觀點(diǎn)是“無稽之談”。他主張，“并沒有這樣現(xiàn)成的力量”“等著人們?nèi)ュ憻捄万?qū)使”（p.62）。沒有感知的對(duì)象，感知是不存在的；沒有可傾聽的東西，傾聽是不存在的。感知不僅僅是眼睛的功能，就像聽也不僅僅是耳朵的功能。使感知和傾聽成為可能的生物條件與形成觀察或傾聽能力的力量并不相同（有關(guān)這一點(diǎn)的深入討論，請(qǐng)參見Elkins， 1996， Wolfe， 1993）。后者必須通過生活經(jīng)驗(yàn)（包括教育）來逐漸形成，它們可能發(fā)展得更好也可能更壞。我們都見過一些有洞察力的人能夠洞察人類的事務(wù)，就像我們也認(rèn)識(shí)一些人似乎對(duì)眼前的世界視而不見。 在此，可以滿足有同理心的讀者進(jìn)一步了解的要求。作為教師，個(gè)人的意向、意志或思考并非毫無目的。作為教師，個(gè)人的意向性是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種意向性體現(xiàn)在行動(dòng)的意志上，如制定良好的課程，構(gòu)思和實(shí)施合理的教案，關(guān)注學(xué)生個(gè)體等等。個(gè)人規(guī)律而持續(xù)性地思考這些問題。我們可以說，這些思考占據(jù)了他或她的心智。當(dāng)然，并不是每時(shí)每刻都會(huì)如此。個(gè)人還會(huì)扮演其他許多角色：父母、配偶、朋友、周末的高爾夫球手、電影觀眾、遛狗的人等等。在這些角色中，其他思考更為重要，盡管其中一些思考也許會(huì)涉及或經(jīng)常觸及教學(xué)領(lǐng)域。然而，作為一名教師，對(duì)學(xué)生、課程、教學(xué)內(nèi)容以及整個(gè)課堂和學(xué)校的世界的思考從不離開他們的腦海。換種說法，這些思考及其相關(guān)的行動(dòng)就是教師的心智。這個(gè)觀點(diǎn)需補(bǔ)充說明，因?yàn)槌ＷR(shí)往往認(rèn)為心智完全是精神上的，與客觀世界和事物無關(guān)。 杜威（1916/1997）寫道：“心智經(jīng)常被置于有待認(rèn)識(shí)的世間之事物和事實(shí)之上，被視為獨(dú)立存在的東西，具有獨(dú)立存在的精神狀態(tài)和活動(dòng)。”但他認(rèn)為，這種觀念是“無稽之談”。心智并非獨(dú)立于人類的愿望、行動(dòng)、感知和預(yù)期之外。心智“在經(jīng)驗(yàn)中出現(xiàn)”——26它真正地產(chǎn)生——成為考慮到目標(biāo)、希望和可能的后果后對(duì)情境做出反應(yīng)的“能力”(p.130)。心智“并不是一個(gè)自身完成 的東西；它是一個(gè)被明智地引導(dǎo)的行動(dòng)過程，也就是說，是有目標(biāo)、有目的、有手段選擇性地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過程”（p.132）。博瓦弗特（Boisvert， 1998）寫道，心智“應(yīng)被視為動(dòng)詞而不是名詞……孩子們被告誡要‘注意’他們的父母。個(gè)人有‘意向’來從事某個(gè)項(xiàng)目。我們被‘提醒’過去的事件。一個(gè)父親‘關(guān)心’他的孩子。在英國旅行的游客必須‘小心’低矮的拱門”（pp.99-100） 這些動(dòng)詞都為英文Mind，它作為動(dòng)詞具有多個(gè)含義。——譯者注。我們關(guān)心他人的關(guān)切和問題，或者我們對(duì)此漠不關(guān)心。簡(jiǎn)而言之，心智并不是人們腦袋里獨(dú)立封閉的容器，而是人類的行為表現(xiàn)。認(rèn)真的教師在學(xué)校和課堂上確實(shí)“關(guān)心”他們所做的事情。 教師有哪些感受？情感豐富，范圍就像心智一樣廣泛。然而，就像心智一樣，教師的情感既不是孤立存在的，也不是僅存在于頭腦里的黑匣子或胸腔里的紅盒子。它們圍繞教學(xué)的內(nèi)容展開。例如，教師在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)感到喜悅，在被學(xué)生拒絕自己的努力時(shí)感到痛苦，在學(xué)生的作文或繪畫作品中感到愉悅，在學(xué)生不斷失敗時(shí)感到挫敗，在被許多官僚主義的規(guī)定束縛時(shí)感到沮喪，在應(yīng)對(duì)如此機(jī)構(gòu)壓力時(shí)仍保持希望，在學(xué)年里偶爾陷入的低迷時(shí)期里感到倦怠，仿佛難以為即將到來的工作自我振奮。這樣的例子 不勝枚舉，一直延伸到教學(xué)工作的邊界。 作為教師的個(gè)人想象著明天的活動(dòng)開展，還有學(xué)生可能的回應(yīng)。她想象著三個(gè)月后班級(jí)狀態(tài)，再制定相應(yīng)計(jì)劃。她想象著某一學(xué)生將會(huì)如何對(duì)待某個(gè)特定的項(xiàng)目或某項(xiàng)學(xué)術(shù)建議。她也許想象著自己一年后或五年后的生活狀態(tài)，自問自己希望成為什么樣的人和什么樣的教師。教師也回顧過去，并且從中獲益。作為教師的個(gè)人重新構(gòu)想了去年的課程，以全新的方式認(rèn)識(shí)到她從以往經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到的東西。她重新想象了最初吸引她從事教學(xué)的原因，并突然覺察到自己的成長歷程 也發(fā)現(xiàn)養(yǎng)成了一些需要改變的壞習(xí)慣的過程。 記憶融合了意圖、意志、思維、感受和想象。實(shí)際上，擔(dān)任教師角色的個(gè)人所有這些方面相互交織，共生共存。它們只能在有意揭露 時(shí)才能相互區(qū)分。27當(dāng)教師調(diào)整課程計(jì)劃時(shí)，他回憶起原始的課程計(jì)劃意圖。教師通過回憶起上周教學(xué)如何出錯(cuò)或當(dāng)天早些時(shí)候教學(xué)如何有序開展，來增強(qiáng)自己的意志。教師通過回憶學(xué)生的言行來加深對(duì)他們的思考，以便之后能更好地與他們建立聯(lián)系。他回憶起上次教職員會(huì)議時(shí)的感受，以便在即將到來的會(huì)議中更加謹(jǐn)慎行事。他還回憶起學(xué)年初對(duì)班級(jí)的希望和想象，從而在進(jìn)入新學(xué)期時(shí)重新開始。 這里概述的個(gè)人素養(yǎng)不僅相互交迭融合，而且還具有社會(huì)維度。正如前面提到的，人是在以語言、習(xí)俗、信仰等為特征的社會(huì)世界中成長的社會(huì)性存在。因此，教師也是社會(huì)性的存在。但這么說不僅僅是因?yàn)榻處熆赡苷f當(dāng)?shù)氐恼Z言，信仰當(dāng)?shù)氐男叛�，或遵守�?dāng)?shù)氐牧?xí)俗。之所以如此，是因?yàn)? 迄今為止所涉及教學(xué)的每個(gè)特點(diǎn)都具有社會(huì)性因素。教師在思考或感受某些事物時(shí)，并不是在真空中進(jìn)行思考或感受，這句話暗指教師是在社會(huì)媒介中進(jìn)行思考和感受。思考制定一個(gè)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的課程計(jì)劃是一種社會(huì)性的努力，不論這種思考是發(fā)生在教師自己的私人辦公室還是家里。這是因?yàn)樗伎嫉膶?duì)象是具有社會(huì)重要性的事物，而且這種思考過程用到了具有社會(huì)起源的概念和術(shù)語。在教師角色中感受到喜悅或絕望也具有社會(huì)性，因?yàn)橄矏偦蚪^望至少部分源自教育實(shí)踐的社會(huì)情境。 這個(gè)觀點(diǎn)并沒有將作為教師的個(gè)人完全溶解為純粹的社會(huì)實(shí)體。它并不意味著教師的思想和情感可以被因果追溯到社會(huì)環(huán)境和力量上，就好像后者有自己獨(dú)立的主觀能動(dòng)性一樣。這種觀點(diǎn)恰與之截然相反，即心智和情感相對(duì)獨(dú)立于世界存在，并有著它們自己獨(dú)立的規(guī)律和運(yùn)作。確實(shí)，一個(gè)人的思想、感知、情感、希望、恐懼、愛等除了依賴于生物條件外，也依賴于社會(huì)條件。但要是斷定它們與這些條件有因果關(guān)系，而不是認(rèn)為它們可能由這些條件引發(fā)，就非常草率了。如米歇爾·塞雷爾（Michel Serres）認(rèn)為的那樣，“你總是可以從結(jié)果倒推條件，但永遠(yuǎn)不能從條件推導(dǎo)結(jié)果”（引自Donoghue， 1998， p.73）。對(duì)于培養(yǎng)智識(shí)上和道德上的敏感性以及道德行為，人類有著無法估量的能力（見下文）。人類思考時(shí)所使用的概念、所持有的情感可能來源于公共社會(huì)，但是這些概念和情感的意義卻超越了社會(huì)。 個(gè)人能夠以獨(dú)特的方式豐富28他們使用的概念。他們的感受與各種思想融合或分離，能夠形成獨(dú)特的軌跡。正如伊里斯·默多克（Iris Murdoch， 1970）所說，20歲的人對(duì)勇氣的理解和感受可能與60歲的人有所不同。同一個(gè)人也往往會(huì)發(fā)現(xiàn)自己對(duì)同一個(gè)概念的理解隨著時(shí)間而變化。一個(gè)人可能會(huì)以不同的方式理解概念，比如對(duì)“學(xué)習(xí)”概念的理解可能會(huì)逐漸演進(jìn)，以至于人會(huì)認(rèn)為以前的理解是毫無遠(yuǎn)見的。而且，個(gè)人的新展望可能與他人的不同。對(duì)于一個(gè)迷戀上新事業(yè)（如詩歌或籃球）的人，更是如此。對(duì)于未來的詩人來說，熟悉的詞語可能有全新的意義，它們也可能生成新的情感——也許正如杜威所說的美德的豐富性（plenitude of virtues）(1916/1997， p.357），產(chǎn)生了新的未命名的情感。詩人可能會(huì)在某天向他人展示如何更豐富地理解特定概念和情感。初入球場(chǎng)的人很可能會(huì)從團(tuán)隊(duì)協(xié)作、運(yùn)動(dòng)、節(jié)奏和協(xié)調(diào)等觀念中發(fā)現(xiàn)新的意義和感受。這個(gè)人也可能把新學(xué)到的東西融入到生活的其他方面，而這可能會(huì)讓他人感到驚喜或受益。后續(xù)文章將進(jìn)一步闡述這一觀點(diǎn)。 然而，在這個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)需要強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)，就像成為一個(gè)人一樣，具有社會(huì)維度。如要說得委婉一點(diǎn)，這個(gè)結(jié)論意味著，不應(yīng)該鼓勵(lì)厭世者，即憎惡人類的人，加入教師隊(duì)伍。同樣，一個(gè)反智主義者（misologist），即憎惡思考和探究的人不應(yīng)該從事教學(xué)。厭世者和是反智主義者是造成壓抑、不幸課堂的原因。 以上是關(guān)于作為教師的個(gè)人的簡(jiǎn)要概述。個(gè)人在課堂和學(xué)校中如何采取行動(dòng)？這個(gè)問題已經(jīng)得到了部分回答，下一節(jié)中將進(jìn)一步詳細(xì)解答。