引言
擁抱哥白尼式的變革

我們正處在急劇變化的社會里，面對未來社會的發(fā)展，誰都必須具備現(xiàn)代知識社會的生存能力廣博的知識，靈動的思考，以及敢于直面課題，通過主體地參與、同他者的協(xié)作，智慧地解決課題的能力。這就是當今世界各國界定21世紀型能力（核心素養(yǎng)、關鍵能力）的共同訴求。換言之，學校教育的共同目標是瞄準真實性學力（authentic achievement），而真實性學力需要借助真實性學習（authentic learning）來培育。這種學習被視為同周邊的人協(xié)同，運用工具，直面沒有正解的課題，求得課題解決的探究活動。深度學習（deep learning，deeper learning）就是這樣一種新型的學習范式。
20世紀50年代中葉，在心理學中發(fā)生了從行為主義轉向認知主義的革命性變化，謂之認知革命。這種認知心理學把學習界定為能動地解讀信息、以自己的方式建構意義的動力性過程，謂之建構主義學習觀。在認知心理學看來，學習者是一個能動的存在：能夠通過認知自自身的認知過程（元認知）、展開自我調整的學習；能夠借助自身的能力，主動地改善固有的環(huán)境先天條件與后天環(huán)境。到了上世紀80年代中葉，社會建構主義主張，學習不是個人頭腦中產生的活動，而是浸潤在社會文化情境之中活動一種在特定的共同體與文化中同工具與他者的交互作用而產生的。這就是認知心理學的情境學習論，強調了學習境脈的重要性。從上世紀80年代開始，認知科學家就把深度學習作為構成學習科學之基礎的核心課題展開了研究，并把這種真實的實踐（authentic practice）視為學校教育標準的根本原理（R.K.Sawyer主編《學習科學指南（第二版第2卷）》大島純等主譯，京都，北大路書房2016年版第4頁）。從本質上來說，學校的課堂教學是由三種對話同客體的相遇與對話、同他者的相遇與對話同自己的相遇與對話組成的。學習的客體本身倘若不是真實的世界，兒童的對話就難以產生，學習也難以深化。深度學習的精髓在于，培育學生成為探究者與思考者，而非記憶者。這就要求緊扣學科的本質（數(shù)學即數(shù)學樣式的學習，歷史即歷史樣式的學習，語文即語文樣式的學習、音樂即音樂樣式的學習），同時注重越學科邊界的跨界學習，讓學習者學得更主動、更透徹、更深邃。深度學習就是這樣一種充滿挑戰(zhàn)性的真實的學習。
英國大文豪、1925年諾貝爾文學獎獲得者蕭伯納（G.B.Shaw）說，我們想看到的，不是知識追逐兒童，而是兒童追求知識（W.L.Ostroff《喚起好奇心》池田匡史、吉田新一郎譯，東京，新評論2020年版第3-4頁）。深度學習的意義，超越了單純知識的習得，旨在發(fā)展廣泛的技能、態(tài)度（能力），培育作為學習者的人格（人性）的成長。可以說，它是一種立足于轉換教學范式的學習觀（ 溝上慎一《能動學習與教學范式的轉換》東信堂2014年版第19頁）。深度學習涵蓋三個視點：其一，主體性學習所謂主體性學習是指學習者用自己的語言來敘述自己的思考。當他們敘述自身體驗的時候；當他們聯(lián)系自身經(jīng)驗來敘述的時候；當他們潛心地展開挑戰(zhàn)學習的活動的時候，能夠用自己的語言來言說。在主體性學習之際，產生孜孜以求的學習欲望。其二，對話性學習所謂對話是指基于發(fā)現(xiàn)更優(yōu)的解這一共同的目標，秉持彼此間的信賴感與誠實性而展開的協(xié)同性的知性作業(yè)。在對話活動中尋根究底，反復叩問：為什么探究這個課題（目的）；通過探究，弄清楚什么（內容）；應當用怎樣的方法展開探究（方法）。著力于在習得、運用與探究的學習過程中求得問題的發(fā)現(xiàn)與解決。其三，協(xié)同性學習所謂協(xié)同是指彼此立足于對方的視點來審視對方的見解，洞察問題、求得共鳴。在對話活動中擁有不同見解的他者不是敵對者，而是共同求得問題解決的協(xié)同者。借助同多樣的他者的合作、同外界的交互作用，拓展并深化學習者自身的思考。同時，培育起洞察并尊重他者的價值、分享各自的意義世界的悟性。我國當下應試教育的課堂所欠缺的，正是深度學習的這三個修飾詞主體性、對話性、協(xié)同性。
深度學習是21世紀型學校變革的風向標，也是我國教育部新課程改革以來一直倡導的教育指針。深度學習對于一線教師而言，意味著面臨如下三重挑戰(zhàn)：，從聚焦教轉向聚焦學的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的課堂教學把教學教育視為一種信息傳遞，讓兒童鞏固所傳遞的知識，死記硬背就行了。在這里無異于把教等同于學，教即是學。然而，今日時代的教學不能歸結為教師單純地傳遞信息，它要求教師為每一個兒童提供積極參與、并能誘發(fā)學習興趣與體驗的學習場。教師對于兒童而言，承擔著一種協(xié)助者的作用。第二，從個人學習轉向協(xié)同學習的挑戰(zhàn)。深度學習既非單純教學內容的更新，亦非單純教學方法的導入，而是意味著構成整個教育的根基學習觀的轉型，亦即從聚焦個人轉向聚焦學習共同體。知識的整合需要基于協(xié)同的過程，在協(xié)同作業(yè)中每一個學習者的思考得以可視化。第三，從教案轉向學案的挑戰(zhàn)。亦即意味著教師從一種故事到多種故事交響的教學觀的轉型。教學設計的根本所在就在于，不僅積累學科的或跨學科的知識，而且要求因應境脈，重建知識。所謂教案就是教師基于單元目標、教材觀和評價標準，體現(xiàn)該課時的目標而展開的教學計劃。既然是教案，不過是教師預先設想的一則故事而已，在實際的教學中會產生每一個學習者的學習故事。因此，即便是同樣的教案，班級不同，也會有基于教師臨機應變的不一樣的實施。正是因為教學中會產生差異，才會催生兒童思考的交響，才能促成豐盈而有深度的學習。
未來是等不來的，深度學習要靠一線教師的創(chuàng)造。在應試教育的課堂中教師是知識的壟斷者，兒童則被視為無知的存在，課堂教學的任務不過是讓兒童囫圇吞棗地接受教師傳遞的標準答案而已。在素質教育的課堂中，兒童是作為學習主體參與教師以兒童的知識差異為背景而設計的共同探究活動。借助對話與反思、知識的建構與情意的陶冶，養(yǎng)成每一個學習者的核心素養(yǎng)。這是兩種截然不同的教育路線，容不得和稀泥。早在上世紀初，杜威（J.Dewey）就曾經(jīng)提出從教師中心轉向兒童中心教育原理的哥白尼式的變革。在當今知識社會的時代，基于核心素養(yǎng)的課堂轉型已是勢所必然。革新的教師應當而且一定會熱情地張開雙臂，擁抱新世紀學校教育哥白尼式的變革。