序
　　仿佛是一種遙遠的追問：從什么時候起，我們的語文放逐甚至幽閉了生命的光芒？
　　想想看，面對“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”的苦苦期盼，我們可曾心酸？置身于“好像有誰在無聲地指揮，老人、青年、小孩，都不約而同地站直了身體，摘下帽子，眼睜睜地望著靈車，哭泣著，顧不得擦去腮邊的淚水”的送別場景，我們可曾淚光婆娑？回望著“大火連燒三天，煙云籠罩整個北京城。我國這一園林藝術的瑰寶、建筑藝術的精華，就這樣被化為灰燼”的民族恥辱，我們可曾痛心？可曾切齒？靈魂可曾滴血？
　　我聽過的課數不勝數，其中不乏“真性情”的課。但是，更多的情況并非如此。我們的語文課，正在泛濫著以客觀超然的姿態(tài)，不動聲色地從事所謂的“零度教學”。我們的語文教師似乎只在冷眼旁觀“別人的世界”，講著“別人的故事”。
　　一次，聽一位老師執(zhí)教《我的戰(zhàn)友邱少云》。教學進入到課文的第6自然段：
　　“我的心繃得緊緊的，這怎么忍受得了呢？我擔心這個年輕的戰(zhàn)士會突然跳起來，或者突然叫起來。我不敢朝他那兒看，不忍眼巴巴地看著我的戰(zhàn)友被活活燒死。但是我忍不住不看，我盼望出現(xiàn)什么奇跡——火突然間熄滅。我的心像刀絞一般，淚水迷糊了我的眼睛�！�
　　我知道，這篇文章是邱少云的生前戰(zhàn)友李元興寫的。盡管時光已經飛度了半個多世紀，但文字爆發(fā)出來的人性的顫栗至今讀來依然讓我刻骨銘心。慘烈悲壯的潛伏場景，第一人稱的描述視角，內心情感的真實流瀉，相信在一種自然而然的閱讀中，我們的淚水當會和作者一樣迷糊了自己的眼睛。
　　然而，面對這樣一段感人的文字，我們還是不無遺憾地看到了這樣的課堂場景：
　　老師平靜地向學生們交待著：“同學們，自由讀一讀這段話，看看你能讀懂作者的哪些心情，讀懂一處是一處。”
　　學生們平靜地在文字中挑揀著那些描寫作者心情文字的雞零狗碎，隨后就是慣例性的全班交流：
　　第一個孩子說：“我從這句話當中體會到了‘我’當時非常緊張的心情。他說‘我的心繃得緊緊的’，這說明當時‘我’的心情非常緊張�！薄班�，緊張。”老師就板書“緊張”二字。
　　語文的生命意蘊
　　序第二個孩子說：“我從這句話體會到了‘我’當時很擔心的心情。他說‘這怎么忍受得了呢？我擔心這個年輕的戰(zhàn)士會突然跳起來，或者突然叫起來’�！薄班�，你體會到了擔心。”老師就板書“擔心”二字。
　　第三個孩子說：“我體會到了痛苦的心情。因為這段話最后這樣說‘我的心像刀絞一般，淚水迷糊了我的眼睛’，我想，刀在絞‘我’的心，它肯定非常痛�！薄鞍�，是的，痛苦�！崩蠋熅桶鍟�“痛苦”二字。
　　看看沒舉手的人了，老師就啟發(fā)學生：“同學們啊，你們把剩下的那幾句話再讀讀看，你們還體會到了‘我’的一種怎樣的心情啊？”學生們就讀“我不敢朝他那兒看，不忍眼巴巴地看著我的戰(zhàn)友被活活燒死。但是我忍不住不看，我盼望出現(xiàn)什么奇跡——火突然間熄滅�！弊x完就有學生議論開了：
　　一個說：“我體會到了！我體會到了作者不忍的心情�！薄安蝗蹋坎粚�！后面他不是忍住了嗎？”老師的否定讓這個孩子的情緒低落了好一陣子。
　　一個說：“那就是忍住了。”“忍住了？那前面他不是說不忍嗎？要動動腦筋�。　庇忠粋�孩子在老師的否定聲中難過得低下了頭。
　　一個說：“我體會到了盼望的心情�！薄芭瓮�？盼望的心情好像不是很確切。”老師遲疑了一下，終于放棄了板書“盼望”的沖動。
　　時間不允許這么繼續(xù)扯淡了，老師心里說，她著急呀！“不討論了，還是讓我來告訴你們吧。同學們，這種心情叫作矛盾的心情。”說完，板書。于是，黑板上就有了這樣的文字和符號：
　　緊張→擔心→矛盾→痛苦
　　面對經歷了上述痛苦后才分娩出來的這個板書，老師的底氣可就足了：“同學們請看，‘我’的心情是怎么變化的呢？先是緊張，然后呢？是擔心，接著呢？是矛盾，最后呢？是痛苦。是啊，你們看，‘我’的心情變化寫得多么有條理呀！我們寫文章的時候，就是要學習作者的這種寫法，要有條不紊地把事情把心理變化的過程寫清楚，懂了嗎？”學生齊聲高喊：“懂啦！”
　　麻木的“有條理”！冷漠的“寫清楚”！鐵石心腸般的“懂了嗎”和“懂啦”！
　　我始終主張，語文教學不同于其他學科，僅僅培養(yǎng)學生的語言邏輯能力是遠遠不夠的。語文說到底不是一個推理過程，而是一個形象感知、情意感悟的過程，模式化、公式化的“閱讀理解”只會使學生淪為考試的機器、文字的工具。
　　而情感是什么呢？情感是風，情感是雨，情感是一團火，情感是一片云，情感是剪不斷理還亂，情感是才下眉頭卻上心頭，情感是問君能有幾多愁恰似一江春水向東流。情感不是玩具，怎么經得起你這樣地拆卸和折騰？是不是老師無數次的備課閱讀稀釋了那一份原初的感動，抑或是作為一個成年人的成熟和理性蒸發(fā)了這種最本真的靈魂之淚呢？
　　劉勰說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情�！濒斞刚f：“創(chuàng)作原本根植于愛�！碧K霍姆林斯基說：“沒有一條富有詩意的感情和審美的清泉，就不可能有學生全面的能力發(fā)展�！倍�我斷言：感情只能用感情去觸摸，感情只能被感情所融化。文章不是無情物，學生不是沒有感情的生命，用這樣理性的方式來教這樣富有感情色彩的語言文字，無異于緣木求魚、南轅北轍。
　　……
　　面對這段流淚的文字，我欣慰于自己的感動和淚水。正如彭程在《流淚的閱讀》中所說的那樣：“它讓我獲得一種對于自身的確證，使我知道，內心深處的某種東西并沒有死去�！蔽也幌胄咝叽鸫鸬卣谘谧约旱倪@份感動和內心深處的某種東西，我渴望與學生一起分享這份心靈的濕潤和顫栗。于是，我和學生一起穿行在流淚的文字中間，用生命的手掬起一捧捧盈盈的心靈淚花。我們營造著一種情的場、一種感動自己也感動別人的場、一種沐浴在真實的人性光輝中的場。
　　西哲雅斯貝爾斯說過：“教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”
　　那么，“人的靈魂的教育”具體到語文而言，正如潘新和先生主張：“語文教育，不應只指向人的生理需要和社會需要，而應指向人的生命本體的人性、人心、人格的養(yǎng)育、順應人的言語本性、張揚人的言語天性，指向表現(xiàn)、創(chuàng)造、發(fā)展的言語人生、詩意人生�！�
　　這主張，正是我十多年來對于詩意語文的終極思考。
　　這主張，正是我將近幾年陸續(xù)寫成的相關文章集結成書的內在邏輯，也是我將書名定為《語文的生命意蘊》的唯一理由。
　　的確，語文的要義，絕不僅僅在于教給學生某種語文知識和技能，這當然需要。但是，如果將知識和技能當成目的，將人置于邊緣，無視“人即目的”這一終極的價值關懷，那么，語文最終的結果只會導致人的異化，即便學生練就了巧舌如簧的口才、妙筆生花的文才，他們依然還是會覺得生活無趣、生命無感、生存無根。那么，這樣的語文又有什么意義？
　　語文，就是要通過一篇篇凝聚著作家靈感、激情和思想——代表人類創(chuàng)造的精神財富的文學作品，潛移默化地影響學生的情感、情趣和情操，影響學生對世界的感受、思考及表達方式，并最終積淀成為學生精神世界中最深沉最基本的東西——價值觀和人生觀。我以為，這是言語生命的靈魂，也是語文教育的靈魂。
　　泰戈爾有詩云：上帝通過創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)他自己。
　　我則堅信：生命通過語文發(fā)現(xiàn)他自己。
　　是為序。