教學(xué)，尤其是課堂教學(xué)，是教育實(shí)踐中的核心領(lǐng)域，反映著教育實(shí)踐的狀態(tài)，體現(xiàn)著教育實(shí)踐的發(fā)展水平。在一定程度上，認(rèn)識了教學(xué)，也就理解了教育；反言之，對教學(xué)缺乏認(rèn)知，也就談不上對教育的深刻把握。
　　進(jìn)入2l世紀(jì)以來，我國的教育教學(xué)改革不斷推向深入，素質(zhì)教育的全面實(shí)施、新課程改革的持續(xù)深化，都給教育帶來一系列新變化，給教學(xué)帶來一系列新觀念�！盀閷W(xué)生提供適合的教育”、“一切為了學(xué)生的發(fā)展”、“把學(xué)習(xí)的權(quán)利還給學(xué)生”，諸如此類的說法，已經(jīng)深入人心，甚至成為教育教學(xué)實(shí)踐的基本話語形式。這些觀念順應(yīng)當(dāng)代教育的發(fā)展趨勢，把學(xué)生置于突出地位，彰顯出學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)的重要價(jià)值。與以往沿襲多年的教學(xué)觀念相比，變化甚劇。我們知道，教學(xué)觀念是對教學(xué)的根本認(rèn)識，在教學(xué)活動(dòng)中，觀念意味著定位，觀念意味著主線，它規(guī)范和引導(dǎo)著教學(xué)活動(dòng)的開展，制約和限定著教師與學(xué)生的具體行為。
　　觀念需要以行為為支撐。觀念先行，才會引發(fā)教學(xué)的整體變化；觀念更新，只有引發(fā)行為上的相應(yīng)調(diào)整才有意義，才有生命力。我國的傳統(tǒng)文化向來強(qiáng)調(diào)倫理綱常，把師生的不平等、忽視學(xué)生個(gè)性等有意無意當(dāng)作教學(xué)的常態(tài)行為。我國現(xiàn)代意義上的學(xué)校是近代工業(yè)化推進(jìn)的產(chǎn)物，整齊劃一地看待學(xué)生、重視教師的知識傳遞其實(shí)已經(jīng)多少成為教學(xué)的“基因組成員”。我們的教學(xué)觀念向?qū)W生轉(zhuǎn)變了，至少是向師生結(jié)伴成長、共同發(fā)展的方向邁進(jìn)了，這無疑是重要的一步。接下去，更為重要的一步，是把觀念“變現(xiàn)”，具體化為行為，細(xì)化為教學(xué)的操作步驟。這一步，難度更大，也更有挑戰(zhàn)性。如果實(shí)現(xiàn)不了這一轉(zhuǎn)化，我們的教學(xué)觀念完全有可能走“回頭路”，殺“回馬槍”，重新回到原有的軌道上去，用以前習(xí)慣了的行為支配教學(xué)�；�于這種認(rèn)識，以新教學(xué)觀念為指導(dǎo)，厘清教學(xué)活動(dòng)中的各類行為，明確教學(xué)實(shí)踐的基本要領(lǐng)，也就變得日益重要了。
　　教學(xué)行為指導(dǎo)，有著把教學(xué)中林林總總的行為加以規(guī)范化的意蘊(yùn)，這和教學(xué)的藝術(shù)化、個(gè)性化或者說教師實(shí)踐智慧的生成并不矛盾。我一向認(rèn)為，教學(xué)的行為變化，大致可以分成這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)：內(nèi)化——外化——優(yōu)化——固化——活化。內(nèi)化是指我們的教學(xué)觀念在頭腦中產(chǎn)生變化，形成關(guān)于教學(xué)的一系列新認(rèn)識、新看法；外化是指在內(nèi)化的觀念引導(dǎo)下，教師有意識地轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)行為，將觀念體現(xiàn)為具體生動(dòng)的實(shí)踐；初步的外化帶有不確定性，常常是泥沙俱下、魚龍混雜、良莠不齊，在此基礎(chǔ)上需要在教學(xué)過程中進(jìn)一步優(yōu)化；優(yōu)化了的教學(xué)活動(dòng)不斷在實(shí)踐中驗(yàn)證其正確性，而且確確實(shí)實(shí)促進(jìn)了學(xué)生的健康發(fā)展，帶來了師生行為的合目的性、合規(guī)律性的變化，就可以將其相對固定下來，成為一段時(shí)間行動(dòng)的基本遵循；固化不等于一成不變，基本遵循不等于亦步亦趨，實(shí)踐活動(dòng)是豐富多彩的，教師的教學(xué)感受是隨情景不斷變化的，教師在掌握了相對固化的行為模式后，在具體的教學(xué)實(shí)踐中生成自身的新智慧，找到解決問題的新方法，也就將教學(xué)帶人了一個(gè)新的境界，呈現(xiàn)出藝術(shù)化的水平。這幾個(gè)環(huán)節(jié)一脈相承，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的升華。
　　教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)型或者說更新，引發(fā)教學(xué)行為深刻變革，對教學(xué)行為進(jìn)行指導(dǎo)看來這是必然的邏輯。隨之而來，還有另外一個(gè)問題，那就是誰來指導(dǎo)。從理論上來說，能夠擔(dān)當(dāng)指導(dǎo)職責(zé)的人，應(yīng)該是既精通理論又深諳實(shí)踐，對教育教學(xué)理論前沿洞若觀火同時(shí)對教育教學(xué)實(shí)踐體家人微的人。這樣的人具有指導(dǎo)的權(quán)威，而且指導(dǎo)富有力量。但在實(shí)踐中，尋找這樣的指導(dǎo)者甚為困難，了解理論的不見得熟悉實(shí)踐，在實(shí)踐中摸爬滾打的不見得有理論素養(yǎng)，因而“合二為一”就難以如愿。在我看來，行為指導(dǎo)一定意義上還是理論指導(dǎo)，還屬于一般性質(zhì)的概要指導(dǎo)，它還是在規(guī)范化或者說科學(xué)化上做文章，是對教學(xué)的帶有普遍性的行為特征進(jìn)行描述和說明。它無法也不能進(jìn)入到每一個(gè)教學(xué)行為的具體細(xì)部，直面每一個(gè)教師提出具體的行為指導(dǎo)要求。這種指導(dǎo)的概括性仍然很強(qiáng)，仍然需要有較深的理論基礎(chǔ)，同時(shí)也需要對實(shí)踐有一定的認(rèn)知。而承擔(dān)這一任務(wù)的較為合適的人選是占有理論、具有新穎觀念且在實(shí)踐“二線”工作的人員，比如在教育學(xué)院、教育管理機(jī)構(gòu)等單位或部門工作的人員。本套叢書的作者基本屬于這一類別。
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