新西蘭官方教育政策并未要求學(xué)生參與批判性素養(yǎng)實(shí)踐。雖然在1994年的《新西蘭課程大綱英語》（English in the New Zealand Curriculum）里，開發(fā)者在談到課程開發(fā)時(shí)暗示了批判性素養(yǎng)的立場，但最終，他們也只是在導(dǎo)論過程線索的批判性思考里寫了短短一句話：
他們［學(xué)生］應(yīng)該反思不同的社會假定、判斷和信念。它們既存在于文本中，也由不同的人帶入語言和學(xué)習(xí)中。
這句話一定是有人精心寫下的，因?yàn)檩^之大綱初稿的措辭，它讀起來更加鏗鏘有力。然而，雖然這個(gè)大綱文件是強(qiáng)制性的，這句話卻被深深埋葬、再無聲息。
2007年的《全國課程大綱》（National Curriculum）對于這一境況的改善毫無助力。而且正如蘇珊桑德拉托（Susan Sandretto）在本書中所言，哪怕已有兩本和高效素養(yǎng)實(shí)踐有關(guān)的書籍出版，素養(yǎng)教育關(guān)注的依然是個(gè)人和認(rèn)知，并未明顯轉(zhuǎn)向社會文化型的素養(yǎng)觀，并未將其作為一種社會實(shí)踐。
雖然明確的倫理關(guān)注直到最后一章才姍姍來遲，但《思維的種子》一書的出版從很多方面來看是一個(gè)影響深遠(yuǎn)的倫理行動。首先，對許多教師來說，邀請?zhí)K珊進(jìn)入他們的職業(yè)生活并嘗試新事物是一場冒險(xiǎn)，而這本書給了他們發(fā)聲的機(jī)會。這些教師開始了一場未知之旅，但他們深知教學(xué)的倫理性本質(zhì)，因?yàn)橐粋�(gè)人的課堂實(shí)踐不可避免地讓這個(gè)人代表什么，而代表的身份會隨師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變而變化。
批判性素養(yǎng)的基本前提是：素養(yǎng)至少部分是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，所有文本都對讀者懷著某種企圖。讀者/觀眾/聽眾如何理解文本反映了它的效果。這些效果既是話語力量發(fā)揮作用的渠道，也常常涉及不公正的生產(chǎn)和固化。大綱文件、官方與商業(yè)資源和課堂實(shí)踐既體現(xiàn)了素養(yǎng)及相應(yīng)的素養(yǎng)教育，也是生產(chǎn)所謂素養(yǎng)主體的技術(shù)。我們的道德觀要求我們根據(jù)效果來評判這些生產(chǎn)技術(shù)。如果我們認(rèn)為這些技術(shù)是壓迫性的，我們有義務(wù)行動起來。本書的出版是一個(gè)親切但難以抗拒的邀請，呼吁新西蘭的教師們改變教學(xué)實(shí)踐；這是一場倫理行動，因?yàn)樗�深信讓學(xué)生參與批判性素養(yǎng)是樁善事。
最后，無論你支持哪種批判性素養(yǎng)蘇珊對該話題的介紹為這種思考提供了極好的概念框架倫理問題始終是核心。批判性素養(yǎng)有兩重目的：一是讓文本消費(fèi)者在接觸文本時(shí)更明智更理性；二是理解當(dāng)他們支持某種觀點(diǎn)（或話語）時(shí)的潛在社會影響。因?yàn)楹笳咦屓藗儼阉�者�?dāng)成自我，因此具有深刻的倫理性質(zhì)。這是古老的智慧，也讓本書成為新西蘭教育圖景上的一座里程碑。
泰瑞洛克教授
懷卡托大學(xué)教育學(xué)院

第二章 批判性素養(yǎng)是什么？
引言：為什么本章不容錯(cuò)過
理論和實(shí)踐相輔相成。梅蘭妮沃克（Melanie Walker， 2003）寫道：沒有行動和實(shí)踐，教育只是空談；沒有理論，教育實(shí)踐是干涸之地。這句話讓我心有戚戚焉。正如卡納維利爾拉賈戈帕蘭（Kanavillil Rajagopalan， 1998）所言，人類天生就是理論化的生物（p.337）或創(chuàng)造意義的物種。教師一直在理論化其教學(xué)實(shí)踐。在任何學(xué)校的教師休息室里只要待上幾分鐘，你就能聽到教師們就課堂上的情況進(jìn)行意義建構(gòu)：
有些教師說男孩不愛閱讀，他們更喜歡說話，他們是視覺學(xué)習(xí)者。女孩呢想要黑板上的筆記。沒有筆記，女孩會迷失；而筆記太多，男孩又不感興趣。男孩想看到視覺化的東西，就像我教《麥克白》（Macbeth）的時(shí)候做的那樣。我在課上教這個(gè)劇本，每幕結(jié)束后我都會放DVD給他們看，在視覺方面強(qiáng)化記憶。比如說，他們會在腦海里想象某段文本，問：我們能再看一遍嗎？能不能退到剛剛那個(gè)部分再放一遍？也許吧，我不知道……女孩只想抄筆記，可以整整一節(jié)課除了抄筆記什么也不干。她們想要信息。男孩不喜歡做筆記。（RTWD， 17/08/07， p.3）
采訪為節(jié)選匿名，為了清晰有所改動。
在這里，你不會聽到至少不會經(jīng)常聽到教師在聊天時(shí)提到學(xué)術(shù)界的大拿們，或引用發(fā)表過的理論。上面這段談話很少會以下面這種方式被表述出來：
哎，我不想被人說成是一個(gè)本質(zhì)主義的擁躉，但我真的覺得加德納的多元智能理論有性別主義傾向。有些教師說男孩不愛閱讀，他們更喜歡說話，他們是視覺學(xué)習(xí)者。女孩呢想要黑板上的筆記。沒有筆記，女孩會迷失；而筆記太多，男孩又不感興趣。男孩想看到視覺化的東西，就像我教《麥克白》的時(shí)候做的那樣。我在課上教這個(gè)劇本，每幕結(jié)束后我都會放DVD給他們看，在視覺方面強(qiáng)化記憶。比如說，他們會在腦海里想象某段文本，問：我們能再看一遍嗎？能不能退到剛剛那個(gè)部分再放一遍？也許吧，我不知道……女孩只想抄筆記，可以整整一節(jié)課除了抄筆記什么也不干。她們想要信息。男孩不喜歡做筆記。
讀完上面這段話，你可能會忍俊不禁，但不引經(jīng)據(jù)典支持你的理論并不代表你沒有理論，不意味著你的理論行不通，也不是說你的理論無法與更龐大的學(xué)派產(chǎn)生交集。觀點(diǎn)并非無源之水。本章探討的正是批判性素養(yǎng)實(shí)踐背后的不同理論基礎(chǔ)。
當(dāng)然，整章談?wù)摾碚摬⒎呛翢o風(fēng)險(xiǎn)。我不希望在教學(xué)理論和實(shí)踐之間劃上更深的鴻溝。我真正期待的，是教育工作者可以自由自在地實(shí)驗(yàn)和應(yīng)用這些理論。我們一生的經(jīng)驗(yàn)足以建構(gòu)起一套思想體系，它不僅引導(dǎo)我們的教學(xué)實(shí)踐，也是對我們的教學(xué)進(jìn)行理論化的方式。理論是工具。在本章，我們將看到批判性素養(yǎng)中豐富多樣的工具。史蒂芬鮑爾（Stephen Ball， 1995）曾盛贊理論的優(yōu)點(diǎn)和必要性：
理論是另辟蹊徑的載體，是謬悠之說的平臺，是表達(dá)意見的出口。理論破壞、干擾、充滿暴力。它不僅是該領(lǐng)域領(lǐng)頭者們的一家之言，還提供了一套質(zhì)疑的話語和一種思維模式。它的語言不是偶然隨機(jī)的，而是精密且具有諷喻精神的。這種理論旨在陌生化現(xiàn)存的實(shí)踐和范疇，削弱它們不言自明的真理性和必要性，將會為開創(chuàng)新的經(jīng)驗(yàn)形式開辟空間。（p.266）
換言之，理論讓我們從其他角度看待和反思教學(xué)實(shí)踐。別誤會，我明白理論不是萬能藥，它無法治愈教育所有的弊病。但它確實(shí)可以幫助我們以不同方式思考和質(zhì)疑先入之見。不同的思考方式可以影響實(shí)踐，改善教學(xué)和學(xué)校，幫助更多的孩子。如果事實(shí)如此我會證明確實(shí)如此那么探索不同的理論及其影響絕對是值得的。
本章有兩個(gè)思考理論的隱喻。首先是墨鏡。大多數(shù)讀者應(yīng)該都有此感：戴上不同的墨鏡后，世界呈現(xiàn)出不同的樣貌。另一個(gè)隱喻是工具。術(shù)業(yè)有專攻，不同的工具用處不同。給花園翻土，一把錘子顯然不適合。本章將探討兩種理論工具，分別指向兩種不同內(nèi)涵的批判性素養(yǎng)。
除此之外，本章還會澄清批判性思維和批判性素養(yǎng)之間的區(qū)別。然后，我們會介紹一些元語言，以幫助我們更加仔細(xì)地觀察這兩種理論視角。最后，本章會描述并剖析本書提倡的批判性素養(yǎng)概念。