國(guó)際中文教學(xué)與國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)的語文教學(xué)原本沒什么可比性，因?yàn)榍罢呤菨h語作為第二語言的教學(xué)，后者是漢語作為第一語言的教學(xué)。兩者在學(xué)科性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)對(duì)象、課程設(shè)置、教學(xué)原則、教學(xué)過程、教師資質(zhì)等方面都存在差別。多年以來，兩者的學(xué)科建設(shè)與專業(yè)學(xué)術(shù)探討也確實(shí)是各行其道。但是，近年來國(guó)際中文教育領(lǐng)域發(fā)生的兩件大事，拉近了兩者的距離。
一是２０２０年９月教育 部印發(fā)《教育類研究生和公費(fèi)師范生免試認(rèn)定中小學(xué)教師資格改革實(shí)施方案》。在該文件中，不少教育類專業(yè)（如課程與教學(xué)論、小學(xué)教育、教育學(xué)原理、比較教育學(xué)等等）沒有明確教學(xué)學(xué)科和教學(xué)專業(yè)，但是漢語國(guó)際教育專業(yè)碩士和學(xué)科教學(xué)（語文）碩士一樣，所任教學(xué)科在文件中被明確對(duì)應(yīng)為中小學(xué)語文。
二是２０２２年９月國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)和教育 部面向社會(huì)正式發(fā)布《研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄（２０２２）》，自２０２３年起實(shí)施。該新版目錄中，原專業(yè)學(xué)位類別漢語國(guó)際教育更名為國(guó)際中文教育。相較漢語，中文涵蓋范圍更廣，與傳統(tǒng)母語教學(xué)的學(xué)科名稱語文更接近。
事實(shí)上，這些年來高校漢語國(guó)際教育專業(yè)有相當(dāng)大比例的畢業(yè)生走上國(guó)內(nèi)中小學(xué)語文教學(xué)崗位，反過來也有一些在職的中小學(xué)語文教師應(yīng)聘成為海外孔子學(xué)院中文教師志愿者。隨著上述政策面的引領(lǐng)，兩類人群的跨界就業(yè)會(huì)更多。這種情況下，如果彼此生硬地將原有的教學(xué)理念和方式方法照搬過來，就難免水土不服，事倍功半，甚至誤入教學(xué)的歧途。這不是危言聳聽，從我們的直接觀察以及更多的來自業(yè)內(nèi)同行的反饋，將國(guó)際中文課堂上成傳統(tǒng)語文課，或者在語文課上投入大量時(shí)間精力來分析和操練語法點(diǎn)的，遠(yuǎn)多于預(yù)期。
本書主要讀者對(duì)象即為上述兩類跨界就業(yè)者。我們努力在國(guó)際中文教學(xué)和傳統(tǒng)的語文教學(xué)之間搭起一座橋，從而知己知彼，知同知異，當(dāng)跨進(jìn)對(duì)方的領(lǐng)域時(shí)，既不必從零開始，悔怨所學(xué)非所用，也不會(huì)犯拿來主義的錯(cuò)誤，一切照搬照抄。本書選取教材漢字編排、課堂問答與評(píng)價(jià)以及作文詞匯運(yùn)用等焦點(diǎn)領(lǐng)域，對(duì)國(guó)際中文教學(xué)與國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)的小學(xué)語文教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)比較，采用定性與定量相結(jié)合的研究方式，力求準(zhǔn)確揭示兩者的共性與差異，為準(zhǔn)備跨界教學(xué)的讀者，尤其是國(guó)際中文教育類學(xué)生畢業(yè)后從事傳統(tǒng)語文教學(xué)工作提供一定的教學(xué)參考。
他山之石，可以攻玉。即使并不打算跨界從業(yè)，本書在比較過程中所呈現(xiàn)的國(guó)際中文教學(xué)和傳統(tǒng)語文教學(xué)各自的好理念好做法也可以為對(duì)方所借鑒。當(dāng)然，本書作者來自國(guó)際中文教學(xué)領(lǐng)域，所以主體部分所提出的各類建議主要是針對(duì)本領(lǐng)域的。至于國(guó)際中文教學(xué)對(duì)國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)語文教學(xué)有什么啟示，作為立足于國(guó)際中文教學(xué)界的作者，就不便指手畫腳了，有關(guān)讀者可以從本書對(duì)兩者的比較中去尋求解答。
學(xué)習(xí)漢字不僅是外國(guó)學(xué)生的難題，對(duì)于國(guó)內(nèi)低年級(jí)小學(xué)生來說也具有相當(dāng)大的難度。教材中漢字教學(xué)內(nèi)容的編排是影響漢字教學(xué)效果的重要因素。本書第一 部分是教材的漢字比較。首先，我們從字量、字種和字序三個(gè)角度考察國(guó)際中文教學(xué)和傳統(tǒng)語文教學(xué)兩套代表性教材的生字編排情況。其次，從漢字筆畫、筆順、偏旁和結(jié)構(gòu)的編寫順序及呈現(xiàn)方式出發(fā)，對(duì)比說明這兩套教材的漢字基礎(chǔ)知識(shí)。第三，從練習(xí)題量、題型和內(nèi)容三個(gè)方面比較兩套教材的漢字練習(xí)項(xiàng)目。最后，對(duì)國(guó)際中文教材中的漢字教學(xué)內(nèi)容提出改進(jìn)建議。
教師的提問與學(xué)生的回答是課堂上師生互動(dòng)最基本、最重要的形式。僅從師生問答就可以大致判斷出教師的專業(yè)基礎(chǔ)、教學(xué)水平以及這堂課的實(shí)際教學(xué)效果。本書第二部分是課堂問答比較。從教師提問、學(xué)生回答、教師反饋三個(gè)方面分別考察國(guó)際中文課堂和小學(xué)語文課堂的師生表現(xiàn)，并對(duì)兩者進(jìn)行比較。在此基礎(chǔ)上對(duì)國(guó)際中文教師的課堂提問與反饋提出改進(jìn)建議。
課堂評(píng)價(jià)是教師教學(xué)語言的重要組成部分。往往不經(jīng)意的一句評(píng)價(jià)語就能判斷出一名教師是否專業(yè)老練。我曾經(jīng)問漢語國(guó)際教育專業(yè)的研究生，在你們的國(guó)際中文教學(xué)課堂上會(huì)不會(huì)出現(xiàn)棒，棒，你真棒這樣的集體夸獎(jiǎng)？盡管他們笑了，但是令人懊惱的是，在后來的國(guó)際中文教學(xué)實(shí)習(xí)課堂上，我還是聽到了類似的評(píng)價(jià)語。本書第三部分是課堂評(píng)價(jià)比較。分別考察國(guó)際中文課堂和小學(xué)語文課堂的評(píng)價(jià)語，再對(duì)兩種課堂評(píng)價(jià)語進(jìn)行比較研究，分析現(xiàn)階段國(guó)際中文教學(xué)課堂評(píng)價(jià)語存在的不足，提出課堂評(píng)價(jià)的基本原則和評(píng)價(jià)語使用的策略。
詞匯是語言的建筑材料。ＤａｖｉｄＷｉｌｋｉｎｓ有句名言：沒有語法，表情達(dá)意很受限制；但沒有詞匯，就什么也表達(dá)不了。中外學(xué)生對(duì)漢語詞匯的使用有什么異同， 給我們什么啟示，這同樣是個(gè)值得考察的問題。本書第四部分是作文詞匯比較。首先，從詞量、詞長(zhǎng)和詞類三個(gè)方面考察國(guó)際中文和小學(xué)語文的作文詞匯構(gòu)成。其次，分別統(tǒng)計(jì)分析國(guó)際中文和小學(xué)語文作文中的高頻詞，并與現(xiàn)代漢語語料庫詞語頻率表進(jìn)行比較。最后，比較國(guó)際中文和小學(xué)語文作文詞匯的多樣性。
在我的前幾屆漢碩畢業(yè)生基本都投身于國(guó)內(nèi)中小學(xué)語文教師崗位后，我就有一個(gè)愿望：將來出版一本對(duì)漢語二語與母語教學(xué)進(jìn)行比較研究的專書，為本專業(yè)學(xué)生在讀期間打通專業(yè)學(xué)習(xí)與職業(yè)準(zhǔn)備提供一點(diǎn)幫助。以此為選題背景，并擬定了研究思路、框架結(jié)構(gòu)和研究方法后，我先后指導(dǎo)２０１８級(jí)研究生姚依伶、２０２０級(jí)研究生蔡麗葉和呂一哲、２０２１級(jí)研究生孫寅艷分別進(jìn)行了課堂評(píng)價(jià)比較、漢字編排比較、師生問答比較和作文詞匯比較的專題研究。在具體寫作中，許多細(xì)節(jié)問題的處理是我們共同討論后決定的。近幾個(gè)月，我對(duì)上述內(nèi)容進(jìn)行了修改、打磨和整合，并最后統(tǒng)稿成書。由于我國(guó)的研究生專業(yè)學(xué)位漢語國(guó)際教育從２０２４級(jí)開始將更名為國(guó)際中文教育，考慮再三，本書原擬名漢語二語與母語教學(xué)比較現(xiàn)更名為國(guó)際中文與傳統(tǒng)語文教學(xué)比較。書中有關(guān)表述也相應(yīng)地做了調(diào)整。另外，書中引用部分國(guó)際中文作文作為例句，為保持作文原貌，不對(duì)其中偏誤做出修改。
本書作者學(xué)識(shí)有限，祈望專家批評(píng)指正。書中的有關(guān)觀點(diǎn)和建議也有待更多的實(shí)踐去驗(yàn)證。此外，國(guó)際中文與傳統(tǒng)語文教學(xué)比較是一個(gè)開放性的課題，本書只研究了其中四個(gè)專題，希望將來有續(xù)集問世。