前言 在多年的教學(xué)生涯中，我曾注意到這樣的現(xiàn)象： 教師對學(xué)生的悅納程度不僅影響學(xué)生對教師的認可度，也會影響學(xué)生彼此間的悅納水平；教師對學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)果的解釋方式與使用取向不僅會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)效能感，也會影響課堂教學(xué)的氛圍。后來接觸了生態(tài)學(xué)的一些研究，我發(fā)現(xiàn)生態(tài)學(xué)強調(diào)的也正是這樣的觀點： 一切生物體之間以及生物體與其環(huán)境之間都存在相互作用的關(guān)系。這樣我便萌發(fā)了以生態(tài)學(xué)的觀點和方法思考教學(xué)的想法。 教學(xué)生態(tài)研究即從生態(tài)化的視角，聚焦教學(xué)情境中師生與環(huán)境間的交互關(guān)系，考察教學(xué)情境中各因子間的相互影響及其效應(yīng)，是教育心理學(xué)、生態(tài)心理學(xué)等學(xué)科融合出現(xiàn)的一個新的研究領(lǐng)域。 全書分為十章。第一章從生態(tài)及生態(tài)學(xué)、生態(tài)學(xué)的主要原理、教學(xué)生態(tài)研究的理論基礎(chǔ)及其與學(xué)科的關(guān)系出發(fā)，以個體發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)模型及學(xué)習(xí)者在家庭、社區(qū)和學(xué)校之間的身份轉(zhuǎn)換的角度提出教學(xué)生態(tài)的研究內(nèi)容與研究方法。盡管本章涉及對生態(tài)學(xué)原理和有關(guān)理論的介紹，但并未拘泥于這些原理和理論，而是將成長中的個體置于特定的時空場域，從個體成長場域轉(zhuǎn)換的角度提出教學(xué)生態(tài)關(guān)注的內(nèi)容并構(gòu)建基本的邏輯框架。 第二章至第十章構(gòu)成教學(xué)生態(tài)研究的主要框架，大體分為兩部分，即課堂教學(xué)生態(tài)和教學(xué)生態(tài)的支持性系統(tǒng)，前者是主體部分，包括第二章到第七章的內(nèi)容；后者僅涉及三章，即第八章到第十章的內(nèi)容。 第二章主要探討課堂物理環(huán)境對師生教學(xué)的影響。我們都有這樣的體驗，身處何種物理環(huán)境，不僅會影響自己的行為方式，也會影響行為活動的效率。課堂物理環(huán)境涉及的因素很多，但本章主要聚焦教室采光和照明、教室微小氣候與噪聲以及課堂環(huán)境陳設(shè)對師生教學(xué)的影響。例如，密閉教室空間內(nèi)的微小氣候（濕度、二氧化碳濃度等）不僅直接影響師生的身心健康，也影響師生認知加工活動的效率；我國偏南方學(xué)校冬天的冷不適及夏天的熱不適室溫環(huán)境均會影響課堂師生的教與學(xué)。 第三章涉及課堂空間形態(tài)對師生教學(xué)活動的影響。在課堂這樣的三維空間里，學(xué)生的座位排列形式不僅折射教師的學(xué)生觀和教學(xué)觀，也直接影響師生的交流機會與互動質(zhì)量。學(xué)生在課堂中所處的位置會影響其課堂參與的頻率和機會，這是常識，但這種影響到底呈什么樣的形態(tài)？這種因座位安排而導(dǎo)致的學(xué)生卷入機會的差異到底是怎樣發(fā)生的？經(jīng)歷著怎樣的時相？同樣一片課堂天地，為什么總會存在活動的“中心區(qū)”和“邊緣區(qū)”？這些問題都是本章要探討的內(nèi)容。 第四章集中探討課堂上最為常見的教師行為——課堂提問。課堂提問是分析教師課堂行為的核心指標(biāo)。走進任何一堂課，我們很難發(fā)現(xiàn)沒有提問的課堂，但師生課堂提問的生態(tài)效應(yīng)究竟如何？例如，教師提問的分布與機會、教師提問的層次對學(xué)生思考的后效以及學(xué)生提問對教師教學(xué)的反饋效應(yīng)，都是需要我們探討和分析的問題。 走進不同課堂，我們能明顯感受到班級間的課堂氛圍差異，這種差異往往與教師教學(xué)品質(zhì)有關(guān)。教師教學(xué)品質(zhì)（第五章）涉及的內(nèi)容很多，本章主要探討教師信念、教師期望以及教師移情對學(xué)生的影響。教師對學(xué)生持有的信念會影響教師的所作所為。例如，教師若認為學(xué)生的“目前態(tài)”都是“暫時態(tài)”，就會對自己影響學(xué)生的能力持肯定態(tài)度，也會以發(fā)展的眼光看學(xué)生。教師期望也是如此，對學(xué)生持有不同期望的教師會對學(xué)生有截然不同的行為輸出，這種行為輸出會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)行為，而學(xué)生的學(xué)業(yè)行為變化又成為教師對學(xué)生形成不同期待的信息輸入源。移情能夠滋養(yǎng)移情，多站在學(xué)生角度思考和處理問題，不僅會改善師生之間的關(guān)系，也會明顯影響學(xué)生之間的關(guān)系，而師生間的融洽關(guān)系總會正向影響學(xué)生的學(xué)與教師的教。 第六章聚焦于教師教學(xué)方法。教師的教法影響學(xué)生的學(xué)法，滿堂灌是我們非常熟悉的一種課堂生態(tài)，在這樣的課堂上，多養(yǎng)成學(xué)生乖順、一律化與無條件接受的學(xué)習(xí)生態(tài)；相反，合作式的、啟發(fā)式的課堂教學(xué)會促生學(xué)生完全不同的學(xué)習(xí)性向和學(xué)習(xí)風(fēng)格。我的教學(xué)經(jīng)驗告訴我，越是鼓勵學(xué)生在課堂上提出問題、大膽質(zhì)疑教師，不僅越易于養(yǎng)成學(xué)生批判性的學(xué)習(xí)性向和思維品質(zhì)，也越有助于教師的專業(yè)成長。 第七章是教師教學(xué)評價，教學(xué)評價是課堂生態(tài)乃至教育生態(tài)的顯著預(yù)測因子。對教學(xué)評價結(jié)果的解釋和使用，會對師生的教與學(xué)及學(xué)校辦學(xué)產(chǎn)生導(dǎo)向性影響。教師往往拿階段性的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果作為某種資源（如學(xué)生座位、學(xué)生角色）分配的依據(jù)，學(xué)校常常以之作為教師教學(xué)效果衡量和外部控制的憑據(jù)，教育管理部門會以學(xué)生學(xué)業(yè)成績作為考核學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量并進而配置教育資源的圭臬。教學(xué)評價是教學(xué)不可分割的組成部分，對其結(jié)果的解釋方式與使用取向會影響到課堂師生的教學(xué)，從而形成具有增力性或減力性的教育生態(tài)。 從第八章開始，我們的分析路徑從課堂轉(zhuǎn)向課外——影響教學(xué)生態(tài)的支持性系統(tǒng)。其中的學(xué)校文化生態(tài)（第八章），探討包括學(xué)校精神和辦學(xué)理念、校園墻報文化在內(nèi)的學(xué)校文化與學(xué)校精神對師生課堂教學(xué)的影響；不僅如此，學(xué)校的治理風(fēng)格及溝通模式直接影響學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)—教師—學(xué)生間的互動方式和相處關(guān)系。如果說課堂氛圍多受教師這一變量影響的話，那么學(xué)校氛圍則多受制于學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和治理方式。 第九章將分析的視角轉(zhuǎn)向家庭教育生態(tài)。聚集于課堂這一天地的師生，均來自各具性格化的家庭，而每個家庭的包括家庭規(guī)模和家庭類型的家庭結(jié)構(gòu)、家庭社會經(jīng)濟地位與可利用的家庭教育資本、家庭教養(yǎng)方式等，都會讓身處課堂的師生帶有明顯的家庭色彩，不了解師生尤其是學(xué)生身處的家庭教育生態(tài)，我們就難以理解學(xué)生的多樣性和個性化，也就缺少了理解并解決課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)及行為問題的線索和維度。 不僅家庭教育生態(tài)會影響師生的課堂教學(xué)生態(tài)，社會教育生態(tài)也是影響教學(xué)生態(tài)的重要變量，因此，第十章便轉(zhuǎn)向社會宏大教育圖景對師生教學(xué)的影響。例如，國家教育方針、教育政策及教育法規(guī)對課堂教學(xué)生態(tài)的影響，我們身旁無處不在的影子教育及由此產(chǎn)生的教育焦慮，類似“撤點并�！边@樣宏大的國家政策對教育生態(tài)的影響，無不滲透于學(xué)校教育教學(xué)的方方面面。 從生態(tài)學(xué)的角度研究課堂教學(xué)，國內(nèi)外同行也有不少嘗試性的探索，本書是這些探索性研究的一部分。從課堂觀察與實證的角度系統(tǒng)探討課堂生態(tài)因子及其關(guān)系，從微觀層面分析課堂教學(xué)主體與情境因素的關(guān)聯(lián)效應(yīng)，本書還是有自己的獨到之處的，也是盡了心力的。當(dāng)然，現(xiàn)在呈現(xiàn)在各位面前的文本質(zhì)量如何，不能以筆者是否盡了心力來說明，還需時間來檢驗。研究中存在的問題多為本人視野與能力所制約，有待從讀者諸君的批評性閱讀及諍友式建議（來言請至phwangyx@126.com）中進一步修改和完善。 王映學(xué) 2022年元宵節(jié)于揚州