總論

從課程標準到教學目標
從課時教學到單元重構
從知識點到學科大概念
從教學目標到學習目標
從開展活動到任務驅動
從使用教材到準備資源
從結果檢測到過程評估

第一章 從課程標準到教學目標

第一節(jié) 課程標準是國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和質量要求
我們距離課程標準還有多遠
有些教師覺得課標不如考試說明好用
課程標準是綱領性、指導性文件
考試說明是針對本年度考試的具體說明
課程標準“對決”考試說明
讓課程標準成為教學和評估的依據
課程標準為教學和評估指明了方向
課程標準讓教學和評估統(tǒng)一成為可能

第二節(jié) 教學目標是教學活動所期待的學習結果
教學目標離我們并不遠
教學目標從哪里來
一節(jié)教學目標達不成共識的公開課
制定教學目標的基本原則
教學目標要與課程標準對接
教學目標要定位于核心素養(yǎng)的落實
教學目標要聚焦學科大概念的構建

第三節(jié) 標準是綱，綱舉才能目張
新課標新在哪里
凝練了學科核心素養(yǎng)，指明了教學的方向
研制了學業(yè)質量標準，增強了對教學的指導
核心素養(yǎng)如何轉化為教學目標
課程標準轉化為教學目標是一個系統(tǒng)工程
課程標準轉化為教學目標是一個復雜過程
避免核心素養(yǎng)與教學目標兩張皮
堅持學生立場
堅持系統(tǒng)思維

第二章 從課時教學到單元重構

第一節(jié) 課時教學主要以一節(jié)課為單位進行設計
課時教學有利于知識的落實
課時教學的環(huán)節(jié)比較完善
課時教學易于堂堂清、節(jié)節(jié)清
課時教學難以形成學科大概念
學科大概念的建構需要較長時間
學科大概念的理解需要深入、持久

第二節(jié) 單元學習是落實核心素養(yǎng)的有效路徑
核心素養(yǎng)的落實需要較大的主題或項目
較大的主題或項目，容易讓人見到整體，形成觀念
較大的主題或項目，有利于學生深度學習的開展
核心素養(yǎng)的落實需要真實的問題情境
真實問題是培育核心素養(yǎng)的搖籃
真實問題的解決，有利于學生綜合能力的提升

第三節(jié) 單元重構的第一粒紐扣是單元目標
目標沒有重構，單元就無法重構
定位于知識點的教學目標，沒有必要重構單元
重構的單元目標，要實現三維目標的整合
重構的單元目標應立足于遷移應用和持久理解
知識的遷移應用體現了學科價值
持久的理解有利于形成學科思想

第三章 從知識點到學科大概念

第一節(jié) 跳出知識點，聚焦學科大概念
定位于知識點的教學，會導致只見樹木，難見森林
定位于知識點的教學，容易忽略知識之間的普遍聯(lián)系
定位于知識點的教學，容易忽略知識之間的內在邏輯
零散的知識點，會使解決問題捉襟見肘
零散的知識點，不易形成解決問題的基本策略
零散的知識點，不易提供解決問題的基本方法

第二節(jié) 學科大概念是學科最有價值的內容
學科大概念指向學科核心內容
學科大概念可以整合零散的知識點
學科大概念是指向學科核心的概念
學科大概念反映學科本質
學科大概念具有抽象與綜合的特征
學科大概念體現學科的思想和方法

第三節(jié) 提煉學科大概念的基本方法
通過梳理學科內容概括學科大概念
從學科的知識點中進行概括
從學科的不同維度進行概括
在課堂實踐中凝練出學科大概念
從對核心問題的持續(xù)思考中凝練
從解決問題的基本策略中凝練

第四章 從教學目標到學習目標

第一節(jié) 教學目標與學習目標是一回事嗎
教學目標的陳述方式通常高度概括
描述知識目標常采用抽象的動詞
對過程與方法目標描述得比較籠統(tǒng)、概括
對情感態(tài)度與價值觀目標描述得形式化
教學目標的實施更側重教師的主導
教師主導教學內容的實施
教師主導教學活動的開展
教師主導教學評價的過程
教學目標的達成對教師的依賴度較高
更依賴教師創(chuàng)設教學情境
更依賴教師的分析和講解

第二節(jié) 學習目標是為學生學習而設計的
學習目標應通俗易懂，讓學生一目了然
描述的語言要讓學生看得懂，看得明白
描述的行為要具體、可操作
學習目標應讓學生知道做什么，做到什么程度
學習過程可視化
學習結果可測量
學習目標應能促進學生的學習
學習目標的制定要符合學生實際
學習目標的制定要有一定的挑戰(zhàn)性

第三節(jié) 教學目標轉化為學習目標不容忽視
學習目標要以教學目標為前提
只有教學目標清晰，學習目標才能清晰
教學目標定位于落實核心素養(yǎng)，學習目標中才能有學生深入的學習
教學目標轉化為學習目標的關鍵是服務學生的學習
轉化后的目標要能夠指導學生學習
轉化后的目標要能夠激發(fā)學生學習
教學目標轉化為學習目標的路徑多種多樣
通過引導性問題，將教學目標轉化為學習目標
通過學習任務，將教學目標轉化為學習目標

第五章 從開展活動到任務驅動

第一節(jié) 核心任務要緊扣教學目標
動起來的課不一定是好課
動起來的課也會存在問題
落實核心素養(yǎng)需要提升活動的質量
核心任務是實現教學目標的重要載體
對教學目標的再思考
簡單的活動承載不了素養(yǎng)導向的目標
核心任務應立足真實情境進行設計
立足真實情境的核心任務從哪里來
真實情境不一定全真實

第二節(jié) 核心任務要激發(fā)學生的自我系統(tǒng)
認知不是學習的起點
沒有自我系統(tǒng)的開啟就沒有學習
激發(fā)自我系統(tǒng)是學習的原點
核心任務要好玩、有趣
好玩、有趣的核心任務從哪里來
從哪些維度設計好玩、有趣的核心任務
核心任務要讓學生能做、敢做
為學生能做、敢做提供腳手架
讓學生在做的過程中獲得成就感

第三節(jié) 核心任務應貫穿學習全過程
核心任務是實現教學目標的證據
讓逆向思維成為教學設計的習慣
沒有證據不足以說明教學目標實現了
核心任務可以幫助學生形成學科大概念
學科大概念需要通過體驗、探究來建構
完成核心任務的過程就是建構學科大概念的過程
核心任務可以通過多個子任務不斷進階
核心任務具有綜合性和挑戰(zhàn)性
子任務是完成核心任務的關鍵節(jié)點

第六章 從使用教材到準備資源

第一節(jié) 資源是助力學生學習的重要保障
教材是重要的學習資源
用教材而不是教教材
教教材限制了學生的思維
如何創(chuàng)造性地使用教材
資源無處不在
讓教室充滿學科的味道
放大“人”這一資源

第二節(jié) 資源是幫助學生學習的有效支撐
量規(guī)是幫助學生學習的指南針
幫助學生自主閱讀的量規(guī)
幫助學生進行小組合作的量規(guī)
工具是支撐學生學習的腳手架
幫助小組進行合作學習的工具
虛擬世界真探究的工具
激發(fā)學習熱情的游戲化工具
資源包是服務學生學習的素材庫
資源包的再整理
為學生的學習準備資源包

第三節(jié) 資源準備要以支持學生的學習為目的
資源是為了幫助學生學，而不僅是方便教師教
資源要經過篩選和加工，以支持學生個性化學習
不同學生的學習路徑差異很大
篩選、加工資源是備課的重要內容
資源引進來，課堂活起來
資源引進來，學生的嘴巴動起來
資源引進來，學生的感官活起來
資源引進來，學生的思維活起來

第七章 從結果檢測到過程評估

第一節(jié) 結果檢測是學習結束后進行的檢測
結果檢測是評估學習結果的重要手段
結果檢測評估了以往的學習結果
結果檢測可以幫助學生未來的學習
結果檢測不利于發(fā)現學習過程中的問題
結果檢測忽略了對學習過程的評估
結果檢測很難發(fā)現個體差異

第二節(jié) 過程性評估是對學習過程的及時反饋
過程性評估是及時發(fā)現學生問題的晴雨表
過程性評估貫穿學習的全過程
過程性評估側重學習的關鍵環(huán)節(jié)
過程性評估是引導學生進行自我反思的調節(jié)器
引導學生像評估員一樣思考
引導學生多維度反思

第三節(jié) 關注結果，更要注重過程
結果檢測要從解題到解決問題
評估與目標要保持一致
解決問題的能力是學科的核心能力
過程性評估應關注學生在解決問題中的表現
關注學生的行為表現
關注對學生思維的評估
綜合、全面的評估才能更好地促進學生全面發(fā)展
沒有好過程，很難有好結果
結果就是放大的過程

后記
參考文獻