寫(xiě)在前面

張志公先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：我們國(guó)家的語(yǔ)文教學(xué)改革必須從三個(gè)方面著手：一是要研究當(dāng)前我國(guó)的國(guó)情，二是要研究傳統(tǒng)，三是要研究外國(guó)。對(duì)于傳統(tǒng)的和外國(guó)的經(jīng)驗(yàn)都應(yīng)進(jìn)行認(rèn)真、冷靜、科學(xué)的研究，取其所應(yīng)取，棄其所當(dāng)棄。（吳亨淑《日本語(yǔ)文教育研究》）通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)的和外國(guó)語(yǔ)文課程的比較研究，我們可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)一直堅(jiān)持的以文選講讀為基本特征的教學(xué)方法，其實(shí)并非我們老祖宗流傳下來(lái)的，也不是世界各國(guó)通行的小學(xué)階段學(xué)習(xí)母語(yǔ)的方式，其源頭可以追溯到建國(guó)初期蘇聯(lián)專(zhuān)家指導(dǎo)下的《紅領(lǐng)巾》教學(xué)觀摩討論。由于當(dāng)時(shí)我們對(duì)蘇聯(lián)母語(yǔ)課程采用的俄語(yǔ)和文學(xué)分科教學(xué)缺乏全面研究，誤將其文學(xué)課的分析講讀模式當(dāng)作語(yǔ)文課的教學(xué)模式加以引進(jìn)，因而使我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文課教學(xué)刻上深深的文學(xué)課烙印，對(duì)課文內(nèi)容越分析越深，語(yǔ)文課教學(xué)內(nèi)容越講越多。隨著教學(xué)改革的不斷深入，語(yǔ)文教師逐漸認(rèn)識(shí)到方法策略指導(dǎo)比講授語(yǔ)文知識(shí)更重要，因?yàn)橛行У闹�識(shí)是關(guān)于學(xué)習(xí)方法的知識(shí)，授之以魚(yú)，不如授之以漁，因此把寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間都放在方法策略的講授上。語(yǔ)文課從講課文內(nèi)容到講語(yǔ)文知識(shí)，再到講語(yǔ)文方法策略，我們一直在研究的是語(yǔ)文課講什么有效，因此語(yǔ)文課一直難以跳出教師講為主的窠臼。其實(shí)心理學(xué)早就有研究結(jié)論：小學(xué)生母語(yǔ)學(xué)習(xí)好的學(xué)習(xí)方法不是直接教學(xué)規(guī)則性的語(yǔ)文知識(shí)，而是通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)實(shí)踐提升學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力，在運(yùn)用語(yǔ)言實(shí)踐習(xí)得（內(nèi)隱學(xué)習(xí)）語(yǔ)言規(guī)則。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出：語(yǔ)文課程應(yīng)該注重引導(dǎo)學(xué)生多讀書(shū)、多積累，重視語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐，在實(shí)踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語(yǔ)文應(yīng)用規(guī)律。所以語(yǔ)文課好的學(xué)習(xí)方法就是讓孩子大量讀書(shū)，大量寫(xiě)作，在讀書(shū)寫(xiě)作實(shí)踐中體會(huì)領(lǐng)悟語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)則。語(yǔ)言知識(shí)和規(guī)則也是學(xué)生在實(shí)踐中習(xí)得的：讀寫(xiě)實(shí)踐越多，學(xué)生獲得的經(jīng)驗(yàn)就越豐富，理解體會(huì)的知識(shí)規(guī)則也越多，語(yǔ)文素養(yǎng)越高�！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》將語(yǔ)文課程界定為學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性實(shí)踐性課程，通過(guò)親身實(shí)踐學(xué)習(xí)語(yǔ)文是這門(mén)課程的基本特點(diǎn)，學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力都是通過(guò)自身實(shí)踐獲得的，這與學(xué)游泳、學(xué)騎自行車(chē)相仿。教師講得越多，就會(huì)背離學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的規(guī)律越遠(yuǎn)。

發(fā)達(dá)國(guó)家母語(yǔ)課程理念與我們存在著諸多差異。首先，國(guó)外小學(xué)母語(yǔ)課程以語(yǔ)言課為主，俄語(yǔ)課、英語(yǔ)課、德語(yǔ)課、法語(yǔ)課都是語(yǔ)言課，與語(yǔ)言課并行設(shè)置閱讀課，閱讀課主要教學(xué)方法就是學(xué)生讀書(shū)，不是聽(tīng)教師講解分析課文；而我國(guó)語(yǔ)文課程是以閱讀為中心，語(yǔ)文課主要是教師領(lǐng)著學(xué)生閱讀分析課文。其次，大多數(shù)國(guó)家母語(yǔ)課程以培養(yǎng)表達(dá)能力為重點(diǎn)，在課時(shí)分配上明顯地向表達(dá)課傾斜，日本甚至明確提出國(guó)語(yǔ)課以表達(dá)為重點(diǎn)的；而我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的三分之二甚至四分之三的時(shí)間是花在課文分析理解上。再次，大多數(shù)國(guó)家母語(yǔ)教材是以語(yǔ)言知識(shí)和讀寫(xiě)方法為序列編寫(xiě)的，教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容非常清晰；我國(guó)的語(yǔ)文教材主要由選文構(gòu)成，分析理解課文成為語(yǔ)文課的重頭戲。教師必須首先平衡課文閱讀與語(yǔ)言知識(shí)技能教學(xué)之間的關(guān)系，造成教學(xué)目標(biāo)錯(cuò)綜復(fù)雜，教學(xué)內(nèi)容撲朔迷離，即使優(yōu)秀教師也難以把握，而且使得語(yǔ)文知識(shí)與技能的系統(tǒng)性難以體現(xiàn)。這些差異是否是造成我國(guó)語(yǔ)文課程難以走出高耗低效困境的癥結(jié)所在？實(shí)在需要引起我們的警覺(jué)！以上這些差異的形成，都不是教師教學(xué)層面的問(wèn)題，而是課程層面存在的問(wèn)題。如果不從課程層面上加以改進(jìn)并在教學(xué)實(shí)踐中積極尋找對(duì)策、妥善化解，那么我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)要實(shí)現(xiàn)美好的愿景可能會(huì)遙遙無(wú)期。

當(dāng)然對(duì)廣大語(yǔ)文教師而言，要解決語(yǔ)文課程層面的問(wèn)題可能不很現(xiàn)實(shí)，但是了解國(guó)外語(yǔ)文課程的理念和教學(xué)方法，對(duì)開(kāi)闊視野、轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，并且以此促進(jìn)課堂教學(xué)改革、提高教學(xué)效率，一定是十分有益的。這冊(cè)專(zhuān)輯提供了包括美國(guó)、英國(guó)、俄羅斯、日本、澳大利亞等國(guó)家以及我國(guó)臺(tái)灣、香港、澳門(mén)地區(qū)的語(yǔ)文課例２０多個(gè)。港澳臺(tái)與內(nèi)地的人們都是炎黃子孫，文化血脈都是同根同源，所學(xué)的語(yǔ)言都是漢語(yǔ)，所學(xué)的漢字也僅有簡(jiǎn)體與繁體的區(qū)別。然而臺(tái)港澳使用的課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)文教材都不一樣，加上政治體制以及意識(shí)形態(tài)的不同所產(chǎn)生的隔閡，臺(tái)港澳教師在課程觀念、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法等方面，盡管和我們有不少相似之處，但差異也非常明顯。這些案例雖然不可能讓我們?nèi)�面了解各�?guó)各地區(qū)母語(yǔ)教學(xué)的狀況，但是透過(guò)這扇窗門(mén)，可以讓我們發(fā)現(xiàn)窗外母語(yǔ)教學(xué)與我們的差異，可以深刻認(rèn)識(shí)兒童母語(yǔ)學(xué)習(xí)的一些規(guī)律，更加深刻理解我們的語(yǔ)文課程高耗低效的癥結(jié)所在，有助于更加清醒地探索語(yǔ)文課程改革的正確方向。

重視閱讀能力培養(yǎng)是各語(yǔ)教學(xué)的共識(shí)。外國(guó)同行怎么教學(xué)生閱讀的，是否也像我們那樣講讀課文？讀了這本書(shū)中呈現(xiàn)的六個(gè)外國(guó)閱讀課案例，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)外國(guó)教師閱讀課很少甚至沒(méi)有分析課文這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)。澳大利亞的閱讀課《皮皮的長(zhǎng)筒襪》應(yīng)該算是西方國(guó)家比較典型的閱讀指導(dǎo)課：首先是學(xué)生自己連續(xù)幾天讀這本書(shū)，讀后組織討論，但主要是學(xué)生發(fā)表閱讀感悟，不是教師逐段逐節(jié)講讀分析；其次是給學(xué)生推薦這位作者寫(xiě)的其他書(shū)目；三是結(jié)合這本書(shū)引導(dǎo)學(xué)生改編成劇本，進(jìn)行各種形式的語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)。他們的閱讀課主要是學(xué)生的讀書(shū)和聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，與我們以教師分析講讀課文內(nèi)容與寫(xiě)作方法的閱讀課形成鮮明的對(duì)照。俄羅斯的《紅氣球》，教師將課文用作復(fù)述故事的材料，指導(dǎo)學(xué)生編擬提綱，然后轉(zhuǎn)述課文故事。而《美國(guó)閱讀課中的小型課》主要是教閱讀方法，其中五年級(jí)那節(jié)課甚至連課文都沒(méi)有出現(xiàn)，教師花了十來(lái)分鐘指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)一種學(xué)習(xí)方法，然后就是學(xué)生自己讀書(shū)�！睹绹�(guó)低年級(jí)讀書(shū)課》原來(lái)題目是《低年級(jí)閱讀指導(dǎo)課》，對(duì)我們語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)閱讀課沒(méi)有指導(dǎo)幾乎是不可想象的，但是對(duì)美國(guó)教師而言情況正好相反。因?yàn)槊绹?guó)閱讀課就是學(xué)生在閱覽專(zhuān)用教室里自由閱讀，學(xué)生讀的書(shū)也不一樣，因此教師如何給予指導(dǎo)反而成為需要研究的問(wèn)題。其實(shí)閱讀是一種個(gè)人行為，閱讀能力就是通過(guò)大量的閱讀實(shí)踐才能真正提高，而不是教師講出來(lái)的。

外國(guó)的課例中與我們閱讀課接近的是日本國(guó)語(yǔ)《跳水》這個(gè)案例。按照我們的教學(xué)習(xí)慣，教這篇課文要讀懂故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，分析課文中人物形象，感受船長(zhǎng)的機(jī)智果斷，還要深入體會(huì)文章的表達(dá)方法，等等，一般用２３個(gè)課時(shí)，多不會(huì)超過(guò)４課時(shí)。日本教師教這篇課文卻用了９課時(shí)，他們是怎么教的呢？仔細(xì)讀這個(gè)案例我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，日本教師選擇的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法與我們完全不同：課堂上討論的是學(xué)生閱讀中提出的問(wèn)題，加上學(xué)生的感想寫(xiě)作和分享；主要教學(xué)方式是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，主持討論的也是學(xué)生，教師基本不講，只是在一旁起組織指導(dǎo)作用。正如我在《皮皮的長(zhǎng)筒襪》這課的點(diǎn)評(píng)中寫(xiě)的那樣：國(guó)外教師的授課計(jì)劃盡管寫(xiě)得簡(jiǎn)單，但所設(shè)計(jì)的主要是學(xué)生在課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，

教師制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)的目光始終聚焦在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)上，思考學(xué)生學(xué)什么，用怎樣的方式來(lái)學(xué)，其設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)始終是學(xué)生的學(xué)。教案盡管簡(jiǎn)單，但是學(xué)生在課堂內(nèi)所要開(kāi)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)是非常具體的，教學(xué)目標(biāo)是清晰的，操作性和可檢測(cè)性都很強(qiáng)。反思我們有些教師盡管備課教案很詳細(xì)，但是教案中主要是寫(xiě)教師怎樣教，這一段教哪些知識(shí)，這個(gè)環(huán)節(jié)中教師該說(shuō)什么話，該提什么問(wèn)題，等等，以至于課堂中呈現(xiàn)的是教師過(guò)度的指導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)間往往被教師滔滔不絕的講述所擠壓，原本需要用大量時(shí)間來(lái)完成的說(shuō)話、寫(xiě)話等言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)往往變成一種點(diǎn)綴，蜻蜓點(diǎn)水，一晃而過(guò)。

出現(xiàn)這種現(xiàn)象主要不是因?yàn)檎Z(yǔ)文教師喜歡這樣做，而是因?yàn)殚喿x課的目標(biāo)就定位在學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的深度理解。我們追求的不僅是讀懂課文，而且是要求學(xué)生理解文字背后的東西。要達(dá)成這樣的目標(biāo)，只能以教師講解分析為主要教學(xué)方式，因?yàn)椴恢v學(xué)生就不會(huì)理解。教師講的內(nèi)容大多是教師事先深入鉆研教材并參閱大量文獻(xiàn)資料以后才獲得的新認(rèn)識(shí)。如果沒(méi)有事先充分準(zhǔn)備以及教學(xué)參考書(shū)的支持，許多內(nèi)容教師也不一定能夠發(fā)現(xiàn)和理解。語(yǔ)文課的問(wèn)題就在閱讀目標(biāo)超越學(xué)生的認(rèn)知水平，造成課堂教學(xué)方法背離了語(yǔ)文課程的實(shí)踐性特點(diǎn)。鐘啟泉教授指出：兒童閱讀的本質(zhì)是一種意義建構(gòu)。而語(yǔ)文教學(xué)中的課本閱讀，常常表現(xiàn)為接受教師關(guān)于課文的結(jié)構(gòu)分析。教師的講解是以作品與作者為中心展開(kāi)的，分析課文的主題與篇章結(jié)構(gòu)成為閱讀指導(dǎo)的主要內(nèi)容，忽略了閱讀過(guò)程中文本與兒童讀者經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)。教師只是讓學(xué)生（讀者）接受作品與作者的信息，產(chǎn)生鑒賞（消費(fèi)者）的作用。此種情形下，兒童讀者往往是被動(dòng)的接受者，而非主動(dòng)的建構(gòu)者。（鐘啟泉《兒童閱讀的本質(zhì)及其環(huán)境設(shè)計(jì)》）教師講授內(nèi)容難以讓學(xué)生產(chǎn)生意義建構(gòu)，因而使教師辛辛苦苦上的語(yǔ)文課出現(xiàn)教與不教差不多的尷尬局面�？梢�(jiàn)，問(wèn)題不在教師，而是語(yǔ)文課程確定的閱讀教學(xué)目標(biāo)越位以及教學(xué)方法失當(dāng)使然。

語(yǔ)文教師一定非常關(guān)心國(guó)外教師是如何上作文課的。這本書(shū)中選了六個(gè)作文指導(dǎo)課案例。讀了《日本的生活作文指導(dǎo)》，我們可以發(fā)現(xiàn)日本小學(xué)生作文不是當(dāng)場(chǎng)回憶當(dāng)場(chǎng)寫(xiě)作，因而學(xué)生不會(huì)產(chǎn)生找不到寫(xiě)作材料的困惑。這不是因?yàn)槿毡拘�學(xué)生觀察能力出色，而是因?yàn)榻處熢谧魑那傲舫龀浞謺r(shí)間引導(dǎo)學(xué)生收集作文材料。日本教師認(rèn)為學(xué)生寫(xiě)生活作文，能夠讓小學(xué)生接觸社會(huì)，通過(guò)以生活世界為對(duì)象的寫(xiě)作，在培養(yǎng)語(yǔ)言能力的同時(shí)，增加對(duì)生活的觀察、對(duì)社會(huì)的關(guān)心，促進(jìn)學(xué)生精神上的社會(huì)化進(jìn)程，形成主體性的人格。日本教師將學(xué)生的語(yǔ)言培養(yǎng)和人格塑造結(jié)合為一體，作為其終的目標(biāo)，這是非常先進(jìn)的作文教學(xué)理念。當(dāng)下我們的語(yǔ)文課程改革進(jìn)入到培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)的深水區(qū)，這樣的作文教學(xué)理念和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是很值得借鑒的。

讀了美國(guó)作文指導(dǎo)課《寫(xiě)一個(gè)自序》和《寫(xiě)一個(gè)故事》，可以發(fā)現(xiàn)國(guó)外同行指導(dǎo)作文不僅僅是指導(dǎo)寫(xiě)作評(píng)講三段式，而是六個(gè)環(huán)節(jié)。特別是作文修改和發(fā)表環(huán)節(jié)很有意思，給出具體詳細(xì)的修改提示，可以有效提高學(xué)生修改質(zhì)量，引導(dǎo)學(xué)生用各種方式發(fā)表自己作品，還可以讓學(xué)生更加明確寫(xiě)作目的和對(duì)象，有利于激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣。此文可見(jiàn)學(xué)生害怕作文，對(duì)寫(xiě)作的恐懼心理并非我國(guó)小學(xué)生獨(dú)有，世界各國(guó)的孩子都是如此。美國(guó)同行根據(jù)兒童的心理設(shè)計(jì)六環(huán)節(jié)作文指導(dǎo)過(guò)程，對(duì)促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的寫(xiě)作習(xí)慣、激發(fā)作文興趣，應(yīng)該是很有幫助的。

許多語(yǔ)文教師非常關(guān)注讀寫(xiě)結(jié)合，在閱讀教學(xué)中擠出時(shí)間增加學(xué)生的表達(dá)實(shí)踐練習(xí)，一定程度上彌補(bǔ)學(xué)生寫(xiě)作練習(xí)時(shí)間的不足。這樣的做法可以從各國(guó)同行的母語(yǔ)教學(xué)中找到依據(jù)。國(guó)外教師的閱讀課里也用大量時(shí)間指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)寫(xiě)作。日本國(guó)語(yǔ)課《疑問(wèn)追蹤》教的是一篇課文，但教師把這篇課文當(dāng)作學(xué)習(xí)材料，利用課文設(shè)計(jì)各種形式的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展綜合型語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。用于作文練習(xí)的時(shí)間甚至超過(guò)了用于閱讀的時(shí)間。在國(guó)外的母語(yǔ)課上，像我國(guó)語(yǔ)文課以解讀課文內(nèi)容、體會(huì)寫(xiě)作方法為目標(biāo)的教學(xué)方法罕見(jiàn)。以學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐練習(xí)為主要方式的語(yǔ)文課，既不是單純的閱讀課，也不是簡(jiǎn)單的作文課，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)往往涵蓋聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)各個(gè)領(lǐng)域。這樣的語(yǔ)文課是否更像是理想的語(yǔ)文課？

這冊(cè)評(píng)課專(zhuān)輯的第二部分收集了８?jìng)�(gè)臺(tái)港澳教師的語(yǔ)文課例。通過(guò)這些案例我們一鱗半爪地了解臺(tái)港澳語(yǔ)文課的概況。前幾年我發(fā)表的《從教課文到語(yǔ)文實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課的美麗轉(zhuǎn)身》在語(yǔ)文教師中引起強(qiáng)烈反響。其實(shí)那篇文章就是２００２年聽(tīng)了香港舒?zhèn)ダ蠋熢谖錆h上的《畢加索與和平鴿》這堂課有感而發(fā)的。舒?zhèn)ダ蠋熯@堂課的教學(xué)重點(diǎn)不是解讀《畢加索與和平鴿》這篇課文，不是感悟課文中人物的思想情感，而是指導(dǎo)學(xué)生畫(huà)課文人物表現(xiàn)的流程圖，指向一種寫(xiě)作方法的學(xué)習(xí)。整個(gè)教學(xué)過(guò)程就是圍繞這個(gè)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，并且層層深入地開(kāi)展指導(dǎo)，使學(xué)生理解方法，再通過(guò)實(shí)踐運(yùn)用方法，立足于學(xué)生學(xué)會(huì)。教師在這堂課里教什么是清楚的、集中的，學(xué)生通過(guò)這堂課到底學(xué)會(huì)什么也是明確的，并且可以檢驗(yàn)自己是否學(xué)會(huì)。這堂課表現(xiàn)出與當(dāng)時(shí)內(nèi)地教師完全不同的教學(xué)理念。現(xiàn)行語(yǔ)文統(tǒng)編教材的一大亮點(diǎn)就是明確了各單元的語(yǔ)文要素，學(xué)生不僅要讀懂課文內(nèi)容，更要學(xué)會(huì)語(yǔ)文要素提示的語(yǔ)文知識(shí)或閱讀寫(xiě)作策略。這和舒?zhèn)ダ蠋煟保岸嗄昵疤岢龅慕虒W(xué)理念基本一致。

本書(shū)還收入了澳門(mén)、香港、臺(tái)灣老師同課異構(gòu)《去年的樹(shù)》三個(gè)課例。盡管教的是同一篇課文，但是三位語(yǔ)文教師確定的教學(xué)內(nèi)容完全不同。澳門(mén)老師選擇即興表演，通過(guò)扮演角色引導(dǎo)學(xué)生在輕松快樂(lè)的氛圍中加深對(duì)課文的理解，在提高語(yǔ)言能力的同時(shí)開(kāi)發(fā)學(xué)生的組織能力、合作能力、邏輯推理等多元智能。香港老師是從課文主題延伸出擴(kuò)展性說(shuō)話和擴(kuò)展性閱讀訓(xùn)練，這些說(shuō)話練習(xí)和閱讀練習(xí)雖然與課文主題有一定聯(lián)系，但都不是在學(xué)習(xí)《去年的樹(shù)》這篇課文內(nèi)容，整堂課用于教學(xué)課文的時(shí)間應(yīng)該不到三分之一。如果我們的教師用三分之二教學(xué)時(shí)間教學(xué)課文以外內(nèi)容，一定會(huì)引起激烈的爭(zhēng)論，但這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)卻正體現(xiàn)了香港語(yǔ)文課以課文為例教學(xué)生學(xué)閱讀、學(xué)表達(dá)的特點(diǎn)。臺(tái)灣老師主要從課文中引申出的幾個(gè)重要的議題展開(kāi)討論。如果僅僅討論這幾個(gè)議題，那么極容易造成語(yǔ)文課性質(zhì)任務(wù)的異化，因?yàn)檫@些議題在思品課或社會(huì)課上討論更加合適�？扇〉氖桥_(tái)灣老師將議題討論設(shè)計(jì)成四次說(shuō)話寫(xiě)話練習(xí)，要求學(xué)生同桌或分小組說(shuō)話，然后再交流，其中２次還安排了寫(xiě)話練習(xí)。這是非常值得提倡的能夠體現(xiàn)語(yǔ)文課特點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)，不僅能提高學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力，而且能加深對(duì)課文思想內(nèi)容的深入思考，獲得情感態(tài)度價(jià)值觀的教育。

近年來(lái)不斷有臺(tái)灣教師到大陸來(lái)上語(yǔ)文課，臺(tái)灣教師生動(dòng)活潑的課堂教學(xué)風(fēng)格，為大陸語(yǔ)文教壇帶來(lái)一股別樣的清新空氣。然而我們看到的往往是臺(tái)灣老師上的一節(jié)課，單憑一節(jié)課來(lái)判斷臺(tái)灣的語(yǔ)文教學(xué)，得出的結(jié)論難免會(huì)有盲人摸象之嫌。臺(tái)灣教師教學(xué)一篇課文完整的過(guò)程是怎樣的，大陸教師一般很少會(huì)了解。書(shū)中選入了臺(tái)灣五年級(jí)語(yǔ)文課《歲暮》，這個(gè)課例選自臺(tái)灣師范教材《小學(xué)語(yǔ)文科教學(xué)研究》，是供臺(tái)灣師范生研讀的，應(yīng)該具有相當(dāng)?shù)氖痉缎�。這篇課文教學(xué)６課時(shí)，分三個(gè)板塊：是準(zhǔn)備活動(dòng)，與大陸閱讀教學(xué)中的預(yù)習(xí)大致相當(dāng)；第二是發(fā)展活動(dòng)，主要用于新課傳授，包括字詞教學(xué)、課文內(nèi)容和形式深究欣賞等，與我們的講讀課文環(huán)節(jié)大致相當(dāng)；第三為綜合活動(dòng)，用三個(gè)課時(shí)指導(dǎo)學(xué)生說(shuō)話、習(xí)作和寫(xiě)字，這一板塊在大陸語(yǔ)文課中找不到對(duì)應(yīng)的環(huán)節(jié)。因?yàn)閷W(xué)生綜合性實(shí)踐活動(dòng)占了整篇課文教學(xué)課時(shí)數(shù)的一半，就使得語(yǔ)文課上學(xué)生說(shuō)話、寫(xiě)作等實(shí)踐活動(dòng)有了時(shí)間上的保證。這個(gè)課例比較完整地展示了臺(tái)灣語(yǔ)文課的教學(xué)過(guò)程。研讀這個(gè)課例可以發(fā)現(xiàn)，臺(tái)灣語(yǔ)文教學(xué)在課文內(nèi)容和形式的深究方面用的時(shí)間比我們還要多，對(duì)課文形式和寫(xiě)作特色欣賞方面挖掘得比我們還要深，這些并不可��；但在課時(shí)安排上保證了學(xué)生說(shuō)話、寫(xiě)作和書(shū)寫(xiě)練習(xí)，在語(yǔ)文課程實(shí)踐性特點(diǎn)的落實(shí)方面明顯比我們做得好。

研究國(guó)外以及臺(tái)港澳小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的積極意義是有目共睹的，然而這項(xiàng)研究十分艱難。因?yàn)榈赜蛳拗坪驼Z(yǔ)言隔閡，要收集到手的文獻(xiàn)資料極其困難，特別是國(guó)外的材料；要把不同國(guó)家不同語(yǔ)種的教學(xué)案例翻譯成中文并且加以研究，其難度及工作量更是不可想象的。這套評(píng)課叢書(shū)一共三本，這一本點(diǎn)評(píng)國(guó)外和臺(tái)港澳語(yǔ)文課，編寫(xiě)難度，而且有些課例由于相隔年代比較長(zhǎng)，不一定能夠反映一些國(guó)家當(dāng)下母語(yǔ)教學(xué)改革的動(dòng)向。盡管如此，我還是認(rèn)為這本評(píng)課專(zhuān)輯有其獨(dú)特的不可替代的價(jià)值，因?yàn)榭纯赐饷娴耐�行母語(yǔ)教學(xué)課例，了解他們的母語(yǔ)教學(xué)理念，可以極大地拓展我們的視野，從而使我們的語(yǔ)文教學(xué)沿著更加正確的方法推進(jìn)。建國(guó)初期由引進(jìn)蘇聯(lián)母語(yǔ)課程教學(xué)而觸發(fā)的一場(chǎng)語(yǔ)文教學(xué)改革，在我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)史上寫(xiě)下了深深的一筆。當(dāng)前我國(guó)語(yǔ)文課程改革進(jìn)入到攻堅(jiān)階段，語(yǔ)文教學(xué)思想空前活躍，語(yǔ)文教學(xué)理論和教學(xué)流派頻現(xiàn)，語(yǔ)文教學(xué)改革成果紛呈。在這樣的社會(huì)背景下，認(rèn)真研究國(guó)外和臺(tái)港澳地區(qū)語(yǔ)文課程理論和教學(xué)課例，可以為我國(guó)語(yǔ)文課程改革提供更多選擇。

我非常期待這本書(shū)能夠?yàn)槲覈?guó)語(yǔ)文課程教學(xué)改革提供新的視野，為推進(jìn)我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)改革發(fā)揮積極的作用。

吳忠豪

2020年4月