叢書總序
學(xué)段特性與教師倫理的時間之維
學(xué)校德育與師德建設(shè)，同為立德樹人事業(yè)的重要組成部分。也可以說，師德建設(shè)其實也是廣義德育之一種。師德建設(shè)與一般德育的區(qū)別，只在于教育對象的不同：德育是對學(xué)生的道德教育；而師德建設(shè)，尤其是師德修養(yǎng)，更多的是對教師自身的道德教育。在德育實踐中，落實因材施教原則的一個重要前提是考慮學(xué)生的發(fā)展特點。從時間的視角，教育者既要關(guān)注學(xué)生所處的時代（20世紀、21世紀）、世代（00后、10后之類）等大的時間規(guī)定性，也要關(guān)注學(xué)生具體發(fā)展階段。比如，皮亞杰按照認知特點將兒童心理發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算、形式運算四個階段，而兒童心理學(xué)一般概括性劃分為乳兒、嬰兒、幼兒、童年、少年、青年六個階段，在認知、情感、行為等方面具有的時間規(guī)定性（特性）。同理，師德建設(shè)若要求實效，當然也一定要確立觀察教師專業(yè)道德的時間視角教師倫理的時間之維認真關(guān)注教師倫理的時間規(guī)定性。
一、教師倫理的三大時間之維
所謂教師倫理的時間之維，至少應(yīng)該有三個最主要的維度。一是教師倫理賴以建構(gòu)的大時代背景。比如，現(xiàn)代教師倫理與古代教師倫理，就既有一脈相承的繼承關(guān)系，也有時代變遷導(dǎo)致的巨大差異。其區(qū)別最大者，可能是現(xiàn)代社會的教師會更關(guān)注學(xué)生以及教師自身的個人權(quán)利，教育公正原則也理所當然地成為現(xiàn)當代教師倫理的核心價值。二是教師生涯階段對于教師倫理建構(gòu)的影響。一個新手教師、一個成熟型教師和一個即將退職的老教師對于同一教師倫理的需求、理解、遵守，都會帶有其不同職業(yè)生涯階段的特性。目前教師職業(yè)生涯理論多聚焦于教師教學(xué)專業(yè)的發(fā)展，而對本應(yīng)內(nèi)含其中的教師專業(yè)倫理的生涯階段性基本無視，是教師教育研究的一大遺憾。三是教師倫理的時間之維，就是教師工作學(xué)段的特殊性對于教師倫理的規(guī)定性。學(xué)段本是學(xué)生特定學(xué)習(xí)階段的簡稱。我們常常將學(xué)生們稍長一些的學(xué)習(xí)區(qū)間習(xí)慣地稱之為某某學(xué)段，如學(xué)前段、小學(xué)段、中學(xué)段、大學(xué)段等。學(xué)段雖是學(xué)生的學(xué)習(xí)階段，但是也會直接影響在不同學(xué)段從教的教師工作及其倫理建構(gòu)。很明顯，幼兒園教師和大學(xué)教師雖然都應(yīng)該同樣奉行公正、仁慈的原則，但是由于學(xué)段的實際差異甚大，公正、仁慈等教育倫理之具體規(guī)范、實踐在目標、內(nèi)容、方式上都會有巨大的差異。此外，有些階段很重要的內(nèi)容，在另外一個學(xué)段就明顯沒有那么重要：幼兒園教師對兒童生活的全方位關(guān)注，在大學(xué)教師那里已不再是教育任務(wù)的重點了；大學(xué)教師所特別在意的科研倫理，中小學(xué)階段教師雖然也要同樣遵守，但是其倫理重要性的排序也一定會讓位于教學(xué)倫理。
十分遺憾的是，以上三大教師倫理的時間之維迄今為止均未在教師倫理研究以及相應(yīng)的師德建設(shè)實踐中完全建立起來。少數(shù)關(guān)于教師倫理的時代特征的關(guān)注多停留在教育倫理思想史1的一般描述范式，嚴肅的理論研究、實證研究都嚴重不足。關(guān)于教師職業(yè)生涯、教師道德學(xué)習(xí)階段對于教師倫理影響的零星探索，也只見諸青年學(xué)人的學(xué)位論文、博士后報告2。至于考慮不同學(xué)段對于教師倫理特性的影響的專門研究，目前尚未真正開始3。2018年，教育 部曾相繼印發(fā)過《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》《新時代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項準則》《新時代幼兒園教師職業(yè)行為十項準則》。大學(xué)、中小學(xué)、幼兒園不同學(xué)段的教師職業(yè)行為十項準則在同一年分別印發(fā)，至少表明在師德規(guī)范的政策制定層面已經(jīng)開始有了學(xué)段思維。但是諸準則仍然顯得籠統(tǒng)、抽象，相同的規(guī)范表述遠多于其對于學(xué)段特性的關(guān)注。其深層原因之一，當然就是關(guān)于學(xué)段倫理的基礎(chǔ)研究嚴重滯后。故對于教師倫理學(xué)的健康發(fā)展和師德建設(shè)的實效提升來說，較于時代之思、生涯之思，在理論上厘清學(xué)段教師倫理特征的任務(wù)尤具迫切性。
二、學(xué)段特性與教師倫理
本質(zhì)上說，學(xué)段之所以成為影響教師倫理建構(gòu)的重要時間之維，是因為教育勞動的特點與教師職業(yè)道德存在內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。教育勞動的特性有很多，但是直接在學(xué)段這一時間之維上影響教師倫理建構(gòu)的是其中的兩大突出特性：一是教育勞動的主體與工具的同一性（教師本人既是勞動者又是勞動的工具，所謂言傳身教是也）；二是教育勞動關(guān)系的復(fù)雜性（教師在工作中會面臨多重人際關(guān)系）
4。換言之，我們完全可以從教師的社會角色、人際關(guān)系兩大維度去看教師工作的學(xué)段實際，進而推論各學(xué)段教師倫理所具有的基本特征。
教師的社會角色及其在工作中涉及的人際關(guān)系無疑都具有十分明顯的學(xué)段特性。當一位學(xué)前或者小學(xué)低年級的家長將自己的孩子送到學(xué)校時，他（她）差不多是將孩子的全部都托付于學(xué)校和教師。家長、兒童，甚至全社會都會像許多社會學(xué)家所描述的那樣，期待教師成為父母的替代。這時兒童和教師之間、家長和教師之間、社會與教師之間的社會關(guān)系，是一種全方位的委托關(guān)系。相應(yīng)地，教師的道德責任或工作內(nèi)容則是要實現(xiàn)對安全、健康、游戲到文化學(xué)習(xí)等兒童權(quán)利的全方位保護。在小學(xué)階段，特別是小學(xué)高年級，兒童已經(jīng)長大，家長、兒童、全社會都會將教師的社會角色逐漸定義為文化學(xué)習(xí)以及道德人格影響上的重要他人。在小學(xué)階段兒童幾乎在所有事情上都極其信賴教師，教師是所謂的權(quán)威師尊，具有最強大的教育影響力。與此同時，由于在這一階段，家校之間、師生之間的關(guān)系慢慢演變?yōu)橐环N教育、教學(xué)的合作關(guān)系，故除了開展必要的安全教育，教師已經(jīng)不太承擔小朋友的保育之責了。到了中學(xué)階段，教師慢慢成為文化課學(xué)習(xí)意義上的業(yè)師，對學(xué)生發(fā)展的實際影響力與學(xué)前和小學(xué)階段會有明顯下降。這是由于青春期兒童的獨立性迅速增長，學(xué)生同伴群體的作用越來越大，甚至超過包括教師在內(nèi)的成人社會的垂直影響力。故無論是為了踐行師生平等的道德原則，還是追求實際教學(xué)效率的提升，在中學(xué)階段，教師對兒童自尊、個性的維護，對于青少年亞文化的理解，等等，都勢必成為教師倫理的核心內(nèi)涵之一。在高等教育階段，學(xué)生雖然尚在青年期，但已經(jīng)是成年人。這一時期教師成為學(xué)生的導(dǎo)師，教師與教師、教師與學(xué)生之間更多的是一種學(xué)術(shù)共同體的關(guān)系。良好的大學(xué)教育，即便是在本科階段，教師都應(yīng)當讓學(xué)生有越來越多的研究性學(xué)習(xí)的機會，專題討論式的教學(xué)方式（seminar）也會在這一階段得到越來越廣泛的應(yīng)用。在大學(xué)，即便是教學(xué)也帶有學(xué)術(shù)研究的性質(zhì)，本科生、碩士生、博士生，隨著高等教育程度的提升，教師作為學(xué)術(shù)人的示范意義也會越來越重要。故大學(xué)里的導(dǎo)師之導(dǎo)與旅游上的導(dǎo)游之導(dǎo)在本質(zhì)上是一致的。社會服務(wù)是與教學(xué)、科研相并列的現(xiàn)代大學(xué)職能之一，但是很顯然，大學(xué)教師所要承擔的社會服務(wù)責任的基礎(chǔ)也仍然是學(xué)術(shù)研究。由于學(xué)術(shù)研究的重要性明顯高于中小學(xué)和幼兒園等其他學(xué)段，故科研倫理肯定會成為大學(xué)教師專業(yè)倫理的重點內(nèi)容之一。與此同時，由于家長已經(jīng)是一個遠離校園的社會存在，也由于大學(xué)生的個人生活部分逐步成為學(xué)生的私人領(lǐng)域，不再作為教師工作一般關(guān)注的重點，師生關(guān)系、家校關(guān)系都會逐步演變?yōu)橥耆�的成年人之間的關(guān)系。正因為如此，在世界范圍內(nèi)，對于學(xué)生私人領(lǐng)域的尊重已經(jīng)日益成為現(xiàn)代大學(xué)教師倫理的重要內(nèi)容之一。
綜上所述，教師的社會角色、人際關(guān)系具有明顯的學(xué)段特性。教師從學(xué)前階段的保育者、小學(xué)階段的師尊、中學(xué)階段的業(yè)師，到大學(xué)階段的導(dǎo)師角色的演變，既意味著不同學(xué)段教師專業(yè)倫理的邏輯轉(zhuǎn)換不同學(xué)段教師在道德權(quán)利與責任的邏輯方面有嚴格區(qū)別，也意味著不同學(xué)段的社會關(guān)系處理的內(nèi)容、范式會產(chǎn)生巨大的差異，教師專業(yè)倫理的內(nèi)容結(jié)構(gòu)（教學(xué)倫理、科研倫理、社會服務(wù)倫理）及其權(quán)重都會發(fā)生重大的改變。
三、一個亟須告別的時代
從學(xué)段這一時間之維去思考教師倫理的建構(gòu)，不僅具有重要的理論價值，更具有重大的倫理實踐價值：遍觀國內(nèi)書市或圖書館有關(guān)教師倫理、教師職業(yè)道德的著作，對教師真正有益的為數(shù)寥寥。其主要原因之一就是大而化之、籠而統(tǒng)之，不同學(xué)段一鍋煮。而事實上幼兒園教師、中小學(xué)教師、大學(xué)教師雖然有教育倫理的一致性，但是由于教育生活的巨大差異，他們所要面臨的倫理課題也差異甚大……不做專門、具體的研究，對我們自己的為我們自己的道德教育如何做到有的放矢、因材施教？
5如前所述，師德建設(shè)尤其是師德修養(yǎng)事實上就是教師對自己的道德教育。若貫徹因材施教原則是包括師德建設(shè)在內(nèi)的全部德育都應(yīng)遵循的教育常識，則師德建設(shè)當然也應(yīng)當因材（教師倫理的學(xué)段實際等）施教，教師倫理在理論和實踐上一鍋煮的時代就亟須告別了。而告別這一時代的前提，當然就是我們要通過深入的研究努力分析，厘清分學(xué)段教師倫理的特性。確立教師倫理的時間之維的本質(zhì)，是要求教師專業(yè)倫理在言說方式上有范式變革。本文叢的各位作者對不同學(xué)段教師倫理特點做深度解讀，可謂一個可喜的開始。
檀傳寶
北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授

1　錢煥琦 . 中國教育倫理思想發(fā)展史［M］ . 北京：改革出版社，1998.
2　王麗娟 . 教師專業(yè)道德的發(fā)展階段初探［D］ . 北京：北京師范大學(xué)，2003.傅淳華 . 教師道德學(xué)習(xí)階段相關(guān)研究述評［D］. 北京：北京師范大學(xué)，2017.
3　2016年，華東師范大學(xué)出版社出版了馮婉楨的《與諍友對話：幼兒園教師師德案例讀本》、蔡辰梅的《小學(xué)大愛：小學(xué)教師師德案例讀本》、楊啟華的《為師之夢：中學(xué)教師師德案例讀本》、李菲的《大學(xué)的良心：高校教師師德案例讀本》，雖為學(xué)段倫理的探索，但是研究成果仍然是案例讀本。
4　檀傳寶，等 . 走向新師德師德現(xiàn)狀與教師專業(yè)道德建設(shè)研究［M］ . 北京：北京師范大學(xué)出版社，2009：45.
5　檀傳寶，等 . 教師專業(yè)倫理基礎(chǔ)與實踐［M］. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：5.

前　言
小學(xué)教師倫理影響著教師的身份認同、職業(yè)信念和育人過程。在過去很長一段時間里，有關(guān)教師隊伍建設(shè)的道德思考多是從教師職業(yè)道德方面的研究和實踐去推進的，偏向于小學(xué)教師發(fā)展的外部政策與環(huán)境建設(shè)，這就使得這方面的研究和實踐的動議最后落腳于學(xué)校實踐層面時，多會以政策要求和規(guī)章制度等外在規(guī)約形式出現(xiàn)在小學(xué)教師的教育教學(xué)生活中。隨著近二十年教師專業(yè)發(fā)展進程不斷加速與深入，基于小學(xué)教師職業(yè)內(nèi)在屬性與特點探索的教師專業(yè)倫理建設(shè)被提上了日程。如何認識小學(xué)教師專業(yè)倫理的內(nèi)容、特點，以及小學(xué)教師的工作領(lǐng)域、工作對象、工作沖突等諸多涉及倫理態(tài)度與方式的問題，成為亟待闡釋和深究的小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展問題。從這一層面來看，小學(xué)教師專業(yè)倫理的研究取向構(gòu)成了教師專業(yè)化發(fā)展的重要組成部分。
在有關(guān)教師倫理研究的已有中外研究成果中，教學(xué)倫理是研究中一個較為集中的聚焦點。研究者在有關(guān)教學(xué)論題及其相關(guān)范疇的討論中提出了一個基本的論點：將教師的教育與教學(xué)視為專業(yè)，將專業(yè)視為一門道德的事業(yè)。1與此同時，近些年來教育界也在關(guān)注另一個重要命題：教育是一門實踐性的學(xué)科。在這個命題下，研究者們關(guān)注了教育現(xiàn)場中的偶然性、教育結(jié)果的不確定性等問題。教育之實踐屬性的求證與教育之專業(yè)化取向的研究在表面上看似有矛盾之處，但本質(zhì)上并不沖突，反而相互之間不斷提出了需要對方進一步關(guān)注和研究的具體問題。對于教育方面的倫理研究而言，教育的實踐屬性恰恰反映了教育世界的復(fù)雜性、人文性，也正因為此，教育專業(yè)化亟須加強倫理視角的內(nèi)部研究。對小學(xué)階段的教師進行專業(yè)倫理上的關(guān)心與分析就是內(nèi)部研究的一種努力，是一次具有實踐關(guān)懷取向的教師倫理研究的行動。
在研究框架上，這本小學(xué)教師倫理研究沒有圍繞美德德目對教師道德進行倫理范疇方面的一般性討論，而是深入到小學(xué)教師的教育教學(xué)工作和生活，緊緊圍繞小學(xué)教師的身體介入、交往特質(zhì)，以及教育工作的一些實際領(lǐng)域進行了倫理性的關(guān)注、討論和回應(yīng)。全書由九章構(gòu)成，首先基于倫理學(xué)的理論基礎(chǔ)、教育政策的進展以及小學(xué)教師的發(fā)展現(xiàn)狀對小學(xué)教師專業(yè)倫理的內(nèi)容和特點進行了討論，對古今中外的相關(guān)研究進行了梳理，之后集中關(guān)注了小學(xué)教師專業(yè)倫理中的七個重要論題：關(guān)懷倫理和懲戒倫理關(guān)注了小學(xué)教師在教書育人過程中兩種基礎(chǔ)的倫理性表現(xiàn)；話語倫理和性別倫理關(guān)注了小學(xué)教師由于職場特有的身體在場而引發(fā)的倫理思考；技術(shù)倫理和管理倫理關(guān)注了外部教育期待帶來的倫理要求；最后，關(guān)系倫理回應(yīng)了小學(xué)教師在三類教育性交往中的倫理訴求。對每個議題的討論都努力圍繞小學(xué)的學(xué)段特性來分析小學(xué)教師所面臨的倫理處境，最后也對每個議題進行了原則、方法與對策上的思考和建議。本書主要立足小學(xué)教師的工作場域、教育性關(guān)系去揭示小學(xué)教師職業(yè)的道德屬性、要求及其價值。通過對諸多議題的走近和思考，來由內(nèi)而外地關(guān)心和揭示小學(xué)教師職業(yè)的倫理屬性，這些研究努力將有助于我們更科學(xué)、專業(yè)、具有敬畏心地認識和理解小學(xué)教師，同時也能促進小學(xué)教師的自我價值確證與實現(xiàn)。
本書的寫作由首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院的李敏教授、浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院的蔡連玉教授牽頭，并采取了協(xié)同負責的方式。本書的寫作注重研究性，經(jīng)由多輪商議建立起寫作框架，形成了議題取向的研究路徑。具體研究團隊分工如下：
李敏教授的研究團隊：李敏（前言、第一章、結(jié)語）；李敏、劉曼（第二章）；李敏、李鳳鳴（第五章）；李敏、盧梅欣（第六章）；李敏、楊雨晴（第九章）。李佳蕾協(xié)助李敏完成了全書引文出處的核對工作，付柳、趙月參與了最后一輪的統(tǒng)稿。
蔡連玉教授的研究團隊：姚堯、蔡連玉（第三章）；蔡連玉、李琴（第四章）；蔡連玉、劉家玲（第七章）；蔡連玉、魯虹（第八章）。
兩個團隊在寫作過程中不斷對話、相互釋疑，歷經(jīng)三年的共研周期后，完成了此項研究任務(wù)。隨著合作的深入，我們越發(fā)意識到此項研究中還有許多未盡和有待深入的話題和課題，也認識到目前涉及的一些思考和判斷需要在更多的限制性語境和條件下才成立。囿于此，這本研究論著只可視作小學(xué)教師倫理研究的起點，我們期待有更多的學(xué)術(shù)同行關(guān)心這一領(lǐng)域，展開更多的對話和合作，不斷推進這項研究更為細致、深入地發(fā)展。
1 〔英〕大衛(wèi)卡爾 .教學(xué)倫理［M］ .張慧芝，陳延興，譯 .臺北：韋伯文化國際出版有限公司，2003：3.