導(dǎo)言 教育家辦學(xué)的文化審視

近代以來，中國社會在西方列強(qiáng)的軍事侵略下被迫卷入了世界性的現(xiàn)代化進(jìn)程，中國教育也就始終在東西方文化的劇烈沖突與艱難融合中向前推進(jìn)。面對國破家亡的慘痛，晚清一些有識之士積極投身于教育救國的時代浪潮。從那時候起直至今天，涌現(xiàn)出許多有特色的教育家辦學(xué)事跡，匯聚成教育領(lǐng)域特別是基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域的優(yōu)良傳統(tǒng)。當(dāng)代倡導(dǎo)教育家辦學(xué)不可能無中生有，而只能是歷史傳統(tǒng)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換和現(xiàn)實實踐的理論提升。正是從這個意義上說，只有回溯近代以來中國教育現(xiàn)代化與本土化進(jìn)程的具體歷史境遇，直面時賢所面臨的壓力、困境、求索與創(chuàng)造，才能厘清教育家辦學(xué)的文化脈絡(luò)及其走向。

一、教育家的本質(zhì)內(nèi)涵與教育家辦學(xué)的廣義取向

提到教育家，大家很容易就會聯(lián)想起中國的孔子、孟子、朱熹、王守仁、蔡元培、陶行知、陳鶴琴，或外國的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、夸美紐斯、裴斯泰洛齊、赫爾巴特、杜威，他們當(dāng)然是舉世公認(rèn)的大教育家。他們不僅有豐富的教育思想和深刻的教育理論，而且不乏獨特的教育探索和實踐經(jīng)驗，且對后世教育和社會產(chǎn)生了十分重要的實際影響。職是之故，顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》把教育家界定為：在教育思想、理論或?qū)嵺`上有創(chuàng)見、有貢獻(xiàn)、有影響的杰出人物。應(yīng)該肯定，這一界定凸顯了教育家的創(chuàng)造性和神圣性，體現(xiàn)了真正意義上的一流教育家對時代發(fā)展與社會變遷的巨大貢獻(xiàn)和影響力。

誠然，一流教育家并不多見，現(xiàn)實生活中更多的是缺少理論素養(yǎng)的經(jīng)驗型教育家，或缺少實踐體驗的書生型教育家，或二者均缺而別有所圖的政客型教育家，此三種類型的教育家并非陶行知所期望的教育家，至今仍然不同程度地存在。當(dāng)代中國社會經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展的深度變革都在呼喚真正一流教育家的出現(xiàn)，但也要警惕教育家的概念泛化和矮化。事實上，真正的教育家乃是時代精神的代言人，是劇烈社會發(fā)展和變革的先驅(qū)者，是深度教育改革與創(chuàng)新的探險者和引路人。在陶行知看來，真正的一流教育家必須具備敢探新理之創(chuàng)造精神和敢入邊疆之開辟精神。他說：敢探未發(fā)明的新理，即是創(chuàng)造精神；敢入未開化的邊疆，即是開辟精神。創(chuàng)造時，目光要深；開辟時，目光要遠(yuǎn)。總起來說，創(chuàng)造、開辟都要有膽量。在教育界，有膽量創(chuàng)造的人，即是創(chuàng)造的教育家；有膽量開辟的人，即是開辟的教育家，都是流的人物。大丈夫能舍身試驗室，亦當(dāng)埋骨邊疆塵，豈宜隨便過去！

不同時代的教育家固然要打上特定時代的烙印，如中國古代教育家所表現(xiàn)出來的圣賢氣象、近現(xiàn)代教育家所表現(xiàn)出來的平民情懷；但作為真正的教育家，他們都不乏思想理論之獨特創(chuàng)造和實踐領(lǐng)域之開疆拓土�；蛟S我們從小就立志要成為教育家，我們也在有意識地通過各種方式去培養(yǎng)教育家；然而，能否成長為一名真正的教育家，不僅取決于當(dāng)事者的種種主客觀條件，更要飽受社會生活的實踐磨煉，經(jīng)得起較長時間的歷史檢驗�？梢钥隙ǎ�在通往教育家的征途上必然充滿著無數(shù)的艱難困苦和驚人的智慧創(chuàng)新，這正是教育家引人敬重之所在。

需要澄清的是，教育家辦學(xué)并非指成為教育家之后再去辦學(xué)，而是其富有成效的辦學(xué)實踐與理論探索成就了其作為教育家的美譽(yù)。特別需要說明的是，教育家辦學(xué)并不僅僅限定于狹義上的辦理學(xué)校，而是指向廣義上的辦學(xué)包括辦理學(xué)�；蜣k理與學(xué)校相關(guān)的其他各種教育管理事業(yè)，以及在辦學(xué)過程中所進(jìn)行的獨特教育理論建構(gòu)。事實上，教育家總是以專業(yè)精神和敬業(yè)態(tài)度去興辦學(xué)校，而辦好任何一所學(xué)校都非孤立地就辦學(xué)而辦學(xué)所能成功，它必然牽涉到許多與之相關(guān)的其他各種教育管理事業(yè)，甚至要處理好教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等其他各種社會要素之間的復(fù)雜辯證關(guān)系。因此，成功的教育家必須要具備開闊的眼界、復(fù)雜的思維和綜合創(chuàng)新能力，他們可以以育人為重點而展開特定時期的教育現(xiàn)代化與本土化探索，也可以以興辦學(xué)校為抓手而著重進(jìn)行學(xué)校內(nèi)部系統(tǒng)的深度改革，還可以從學(xué)科課程教學(xué)的某個問題切入去尋找課堂實踐與教學(xué)理論上的新突破。或許有些教育改革探索者還稱不上嚴(yán)格意義上的一流教育家，但在社會轉(zhuǎn)型、學(xué)校發(fā)展或教育變革中確實起到了不可替代的關(guān)鍵作用，做出了重要的理論創(chuàng)造與貢獻(xiàn)，并產(chǎn)生了廣泛的社會實際影響，都屬于我們所厘定教育家辦學(xué)的廣義取向。

二、教育現(xiàn)代化進(jìn)程中教育家辦學(xué)的時代召喚與價值選擇

與西方內(nèi)生式教育現(xiàn)代化不同，中國教育現(xiàn)代化源自于1862年京師同文館的創(chuàng)建，它是西方外力沖擊下的被迫啟動，但在運行過程中必然反映了歷史脈動的節(jié)律、時代召喚的急切和教育家辦學(xué)探索的主體自覺性。19世紀(jì)60年代以后，李鴻章、左宗棠、張之洞等洋務(wù)派領(lǐng)袖所創(chuàng)辦的各類洋務(wù)學(xué)校、派遣留學(xué)生等種種洋務(wù)教育活動，都毫無疑問地屬于中國早期教育現(xiàn)代化探索的自覺行動。但就基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代化變革而言，則不能不歸功于19世紀(jì)末期康有為、梁啟超、嚴(yán)復(fù)等維新派領(lǐng)袖對時局的判斷，他們一致認(rèn)為，救國圖強(qiáng)的根本即是教育，而開民智和新國民的中小教育則是一切教育之基礎(chǔ)。1898年，康有為在《請開學(xué)校折》中明確提出要效法西方的現(xiàn)代中小學(xué)制度，即鄉(xiāng)皆立小學(xué)，限舉國之民，自七歲以上必入之，教以文史、算數(shù)、輿地、物理、歌樂，八年而卒業(yè)，其不入學(xué)者，罰其父母�？h立中學(xué)，十四歲而入，增教諸科尤深，兼各國文，務(wù)為應(yīng)用之學(xué)。梁啟超更是系統(tǒng)闡述了設(shè)立小學(xué)、師范教育的重要意義，并視之為未來新國民養(yǎng)成的基本前提。他說：當(dāng)十八世紀(jì)以前，歐美各國小學(xué)之制度未整，至十九世紀(jì)以后，巨眼之政治家始確認(rèn)教育之本旨，在養(yǎng)成國民……今中國不能興學(xué)則已，茍欲興學(xué)，則必自以政府干涉之力強(qiáng)行小學(xué)制度始。而要滿足小學(xué)師資的要求，則不能不以立師范學(xué)堂為義。維新志士們不僅主張引進(jìn)西方的國民基礎(chǔ)教育制度，更在輿論界掀起了國民教育思潮。正是在這樣危機(jī)四伏的時代大背景下，張煥綸、鐘天緯、葉澄衷、張謇等一些有識之士很快達(dá)成了心靈上的默契與思想上的共識，不約而同地致力于中國基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的早期實踐，其興學(xué)論教之真知灼見無疑成為近代中國基礎(chǔ)教育先驅(qū)探索者的寶貴財富。

辛亥革命的爆發(fā)標(biāo)志著專制帝國的崩潰，隨之建立的中華民國表明中國已經(jīng)進(jìn)入一個新時期。雖然民國初期的政治動蕩不安，但接踵而至的新文化運動和五四運動，很快將中國教育現(xiàn)代化探索推向一個新的歷史階段觀念心理變革階段。人的現(xiàn)代化作為教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵要素受到推崇，并對中國基礎(chǔ)教育的變革走向產(chǎn)生了直接影響。此時，國人對西方的科學(xué)、民主、個性獨立和健全人格等先進(jìn)觀念持全面開放和熱情接納的態(tài)度，杜威實用主義教育思想也適時傳入，一些教育家得風(fēng)氣之先，在基礎(chǔ)教育實踐領(lǐng)域進(jìn)行大膽實驗和改革探索。諸如：嚴(yán)修、張伯苓對南開精神的塑造，經(jīng)亨頤在春暉中學(xué)的人格教育探索，舒新城和廖世承對道爾頓制的中國化實驗，俞子夷在南高師附小的整體教育變革，吳研因?qū)ΜF(xiàn)代小學(xué)語文教育的獨特貢獻(xiàn)，沈百英的兒童化教科書編撰思想及其在江蘇一師附小所開展的設(shè)計教學(xué)法實驗，趙廷為對現(xiàn)代小學(xué)訓(xùn)育實踐與理論的務(wù)實求索，等等。應(yīng)該肯定，他們既是五四新文化運動的受益者，又主動融入時代洪流，成為新文化和新教育潮流的搏擊者。與之相應(yīng)，陶行知、陳鶴琴、雷沛鴻、盧作孚等一大批教育家，都不同程度地致力于以科學(xué)民主與人格健全為旨趣的教育現(xiàn)代化探索，為現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展和教育制度建構(gòu)的深度變革，均做出了十分重要的獨特貢獻(xiàn)。無論是陶行知創(chuàng)辦的南京曉莊師范實驗學(xué)校和重慶育才學(xué)校、陳鶴琴建立的中國所現(xiàn)代幼兒園南京鼓樓幼稚園以及江西幼稚師范實驗學(xué)校，還是雷沛鴻和盧作孚所熱衷的西部區(qū)域教育現(xiàn)代化求索，都是近代中國教育現(xiàn)代化進(jìn)程中教育家辦學(xué)的光輝典范。

伴隨著西方教育理論特別是美國實用主義教育思想的全面引入與廣泛傳播，中國教育現(xiàn)代化便不可避免地烙上了一定程度的美國化資本主義色彩。但事實上，國人在引進(jìn)美國實用主義教育思想的同時，李大釗、陳獨秀、、楊賢江等一些先進(jìn)中國人先后接受了來自蘇俄的馬克思主義及其教育理念，他們開始自覺探索教育現(xiàn)代化變革的新民主主義與社會主義道路。與北洋軍閥政府和國民政府不同，共產(chǎn)黨所領(lǐng)導(dǎo)的革命根據(jù)地往往處于險惡不利的戰(zhàn)爭處境，時刻面臨被圍剿的威脅和恐嚇，但其所堅持的以科學(xué)、民族與大眾為旨趣的新民主主義教育方針，并以此開展辦學(xué)實踐活動，則指明了新民主主義和社會主義教育現(xiàn)代化的發(fā)展方向。其中，徐特立、成仿吾、任崇高、車向忱等革命教育家，他們在革命根據(jù)地基礎(chǔ)學(xué)校變革中所進(jìn)行的卓越辦學(xué)實踐和理論探索，為后人留下了獨具特色的新民主主義教育經(jīng)驗，是近代中國被壓迫民族和人民主動求索新民主主義教育現(xiàn)代化道路的可貴嘗試。

中華人民共和國成立之后，中國人民理所當(dāng)然地選擇了從新民主主義到社會主義教育現(xiàn)代化的發(fā)展道路。新中國的復(fù)雜政治環(huán)境和意識形態(tài)決定了中國教育現(xiàn)代化的歷史走向全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)社會主義教育經(jīng)驗，杜威實用主義教育理論受到嚴(yán)厲批判和簡單化否定，以凱洛夫《教育學(xué)》為核心的蘇聯(lián)教育理論和教學(xué)模式被系統(tǒng)引進(jìn)，并對中小學(xué)教育實踐產(chǎn)生了重要的導(dǎo)向作用。從新民主主義革命時期所逐漸形成的教育思想事實上成為新中國成立后中國中小學(xué)辦學(xué)的指導(dǎo)思想，號召堅持走群眾路線的辦學(xué)方針與劉少奇兩種教育制度的辦學(xué)思路在當(dāng)時現(xiàn)實生活中產(chǎn)生了不同程度的實際影響。但即使是過度的教育政治化時代，仍然有一批教育家堅持按教育規(guī)律辦事，追求自己的獨特辦學(xué)理念和教育理想，在各自力所能及的范圍內(nèi)做出了常人難以做到的重要貢獻(xiàn)，斯霞、霍懋征、段力佩、陳君實即是其中的重要代表。

1978年改革開放后，中國開始全方位地吸納世界各國的教育理論與經(jīng)驗，教育現(xiàn)代化探索迎來了千載難逢的歷史機(jī)遇。一批勇于開拓創(chuàng)新、富有國際視野和民族教育情懷的教育家，諸如李吉林、魏書生、李鎮(zhèn)西、呂型偉、顧泠沅、劉京海等，他們以極大的熱情長期投身于基礎(chǔ)教育改革實踐線，在基層的中小學(xué)校及其管理領(lǐng)域進(jìn)行實驗變革，逐漸生成自成一體的教育理論體系和辦學(xué)管理思想，譜寫了新時期教育家辦學(xué)的新篇章。

三、教育本土化實踐中教育家辦學(xué)的個性特征與文化向度

如果說教育現(xiàn)代化在很大程度上體現(xiàn)的是人類教育發(fā)展的共同追求，那么教育本土化則是指世界先進(jìn)教育潮流影響下的一國本土教育實驗及其再創(chuàng)造。事實上，每一個國家所開啟的教育現(xiàn)代化探索總是與本國特定的歷史境遇結(jié)合在一起，總是結(jié)合本國復(fù)雜國情或本土區(qū)域特征去開啟教育現(xiàn)代化變革的獨特之路。也正是因為如此，近代以來許多著名教育家在具體辦學(xué)過程中往往呈現(xiàn)出基于國情、立于本土的多樣化改革探索，其扎實的辦學(xué)實踐背后深深烙上了各自所信奉和秉承的文化訴求和教育理念。從這個意義上說，教育本土化與教育現(xiàn)代化是密不可分且相互促進(jìn)的，教育本土化不能不顧及教育現(xiàn)代化的時代引領(lǐng)，而教育本土化的深度往往決定了該國教育現(xiàn)代化所能達(dá)到的廣度和高度。

中國近代社會與教育現(xiàn)代化變革深受美國杜威實用主義教育理論的影響；但需要指出的是，即使同樣是杜威的弟子，他們在本土所進(jìn)行的實際辦學(xué)實驗探索也是各具特色。以陶行知和陳鶴琴為例，他們都推崇杜威實用主義的經(jīng)驗哲學(xué)和實驗精神，也能很好地吸收杜威生活教育理論的合理內(nèi)核；但都反對照搬杜威理論，而是結(jié)合各自的個性化教育實驗進(jìn)行理論再探索。針對中國鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會的落后，陶行知毅然離開大學(xué)，到南京郊區(qū)鄉(xiāng)村創(chuàng)辦了曉莊師范實驗學(xué)校。在這里，他沒有局限于杜威的狹隘的經(jīng)驗論，而是把視野和目光投射到中國廣大的鄉(xiāng)村社會與鄉(xiāng)民大眾，注意到包括放牛娃在內(nèi)的底層農(nóng)民子弟的生活境遇與教育需求，通過別具一格的招生方式、學(xué)校教學(xué)變革和管理機(jī)制創(chuàng)新，創(chuàng)造性地提出了生活即教育社會即學(xué)校教學(xué)做合一的生活教育理論，從而在很大程度上超越了杜威的教育即生活學(xué)校即社會和做中學(xué)之理論建構(gòu)。與陶行知注重中國鄉(xiāng)村教育命運不同，陳鶴琴更加關(guān)注幼兒教育以及幼兒師范教育的實驗探索。他不僅對自己的長子陳一鳴做了連續(xù)808天的科學(xué)觀察和實驗記錄，而且在此基礎(chǔ)上創(chuàng)辦了中國現(xiàn)代意義上的所幼稚園南京鼓樓幼稚園，進(jìn)行扎實的本土化幼兒教育實驗，其理論結(jié)晶《我們的主張》一文既融入世界新教育潮流，又提出了要以符合國情為條件的幼兒教育改革創(chuàng)新之路。其后，陳鶴琴繼續(xù)在上海、江西辦學(xué)，特別是在創(chuàng)辦江西幼稚師范實驗學(xué)校期間，將其長期孕育與探索的活教育思想進(jìn)一步系統(tǒng)化，提出了活教育的理論體系，即做人、做中國人、做現(xiàn)代中國人大自然、大社會都是活教材和做中學(xué)、做中教、做中求進(jìn)步。很顯然，這一具有本土民族特色的活教育理論，已不同于杜威的生活教育學(xué)說，而是和杜威一樣在創(chuàng)造理論，也創(chuàng)造方法。

同樣是致力于鄉(xiāng)村教育改革和文化建設(shè)運動，梁漱溟和晏陽初所進(jìn)行的本土化教育探索也表現(xiàn)出微妙的差異。面對近代中國殘破的鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)文化現(xiàn)實，梁漱溟和晏陽初毅然做出了下鄉(xiāng)之舉，分別來到了山東鄒平和河北定縣，開展鄒平鄉(xiāng)村建設(shè)實驗和定縣鄉(xiāng)村改進(jìn)實驗。有鑒于近代以來西方文化的強(qiáng)烈沖擊而導(dǎo)致中國社會基層的文化失調(diào)，梁漱溟強(qiáng)調(diào)要堅守倫理本位，職業(yè)分途的原則，以呂氏鄉(xiāng)約為抓手，以村學(xué)、鄉(xiāng)學(xué)為基礎(chǔ)，用原始儒家積極向上的人生態(tài)度來引導(dǎo)和教化鄉(xiāng)村民眾，使之在堅信孔家之路的基礎(chǔ)上，再有機(jī)地吸收西方現(xiàn)代科學(xué)文明。在他看來，如此方能做到融取現(xiàn)代文明以求自身文化之長進(jìn)，并進(jìn)而實現(xiàn)鄉(xiāng)民的社會自治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展。與梁漱溟以教統(tǒng)政的儒家式教育變革路徑不同，晏陽初反對簡單化地回歸古董教育，也不主張無原則地照搬舶來教育，而是認(rèn)為要在立足國情的基礎(chǔ)上致力于實驗的改造民族生活的教育。通過大量的實際調(diào)查，晏陽初及其所領(lǐng)導(dǎo)的平民教育促進(jìn)會將農(nóng)村的問題歸結(jié)為愚弱窮私，而解決問題的辦法