叢書總序

區(qū)域課程改革既受國家課程改革政策影響，又與學校課程變革主體意愿相關。無論是國家課程改革的落地，還是學校課程變革的統(tǒng)領，都和區(qū)域這個中間環(huán)節(jié)密不可分。就區(qū)域課程改革推進模式而言，主要有自上而下的空降模式、自下而上的草根模式和平行主體的分布模式等三種。從宏觀角度看，自上而下的課程變革層級設計是有效的；從微觀角度看，自下而上的課程變革主體參與是重要的；從文化角度看，平行主體的課程變革激勵分享是有意義的。面對各種課程變革模式，如何取長補短是區(qū)域課程改革的路徑選擇和實踐智慧。
美國當代教育改革家約翰·I.古德萊德(John I.Goodlad)和克萊因（M.Frances Klein）、肯尼思·A.泰伊（Kenneth A.Tye）提出課程層級論思想，他們將課程分為五個層級：（1）理想的課程，由研究機構、學術團體和課程專家倡導的、以純粹形式呈現(xiàn)的課程形態(tài)。這類課程是否產(chǎn)生實際影響，主要看它是否為官方所采納；（2）正式的課程，是獲得州和地方學校委員會同意，由學校和教師采用的課程，也就是列入學校課程表的課程；（3）領悟的課程，指頭腦中領悟的、理解的課程，被官方采納的正式的課程會以學科形式呈現(xiàn)，經(jīng)教師理解和領悟進入實施狀態(tài)；（4）實施的課程，教師根據(jù)具體的教育情境，對領悟的課程作出調(diào)整使之成為實施的課程，進入課堂教學；（5）體驗的課程，這是學生實際體驗到的課程，盡管經(jīng)歷了同樣的課程與學習，但不同學生會獲得不同的學習體驗，該層次的課程是對整個課程組織流轉的終檢驗和落實。
John I.Goodlad and Associates(eds.).Curriculum Inquiry: the study of curriculum practice［M］.New York: McGraw Hill,1979：344-350.
在古德萊德看來，上述五個課程層級，每個課程層級都必須進行三個方面的探究：一是實質(zhì)性探究，包含對課程目標、學科內(nèi)容以及教材等課程實體要素的本質(zhì)和價值研究；二是社會性探究，包括對人類發(fā)展過程的研究，通過政治社會研究看到利益傾向及其因果關聯(lián)；三是專業(yè)性探究，主要從技術專業(yè)角度考察個體或群體對課程的設計、維護和評價，進而改進、推動或者更新課程。
（瑞典）胡森，（德）波斯爾斯韋特.教育大百科全書第7卷［M］.重慶：西南師范大學出版社，2006：109.前兩個方面主要探究課程的價值與原理，后一個方面主要探究課程的技術與實踐。古德萊德認為每個層級的課程都必須對其本質(zhì)與價值、政治與社會、技術與專業(yè)進行細節(jié)性地審視和實踐化處理，才能真正促使課程一層一層地垂直落地。
古德萊德課程層級論揭示了課程從理論形態(tài)到實踐形態(tài)的運動過程，使人們對課程概念的理解從靜態(tài)角度轉換到動態(tài)角度，真正把課程看成是層次化、系統(tǒng)化和生態(tài)化的復雜系統(tǒng)，使我們既看到課程的宏觀系統(tǒng)，又看到課程的微觀層面；既關注原理的探究，又關注實踐的落實，對課程從哪里來，要到哪里去，從時間流上考察清楚了。
按照古德萊德課程層級論思想，課程改革從區(qū)域布局到學生學習整個自上而下的課程鏈有五個層級：（1）區(qū)域?qū)用妫�代表國家，推行理想的課程；（2）學校層面，基于本校，規(guī)劃正式的課程；（3）科組層面，立足學科，設計理解的課程；（4）教師層面，深耕課堂，創(chuàng)生實施的課程；（5）學生層面，聚焦學習，獲得經(jīng)驗的課程。每個課程層級內(nèi)部有一個勢能儲層。按照《簡明不列顛百科全書》的解釋：勢能是由系統(tǒng)各部分的相對位置所決定的儲能，勢能是系統(tǒng)的特性而不是單個物體或質(zhì)點的性質(zhì)。姜椿芳.簡明不列顛百科全書第7卷［M］.北京：中國大百科全書出版社，1986：323.勢能是個狀態(tài)量，是相互作用的物體所共有的。我們用勢能儲層這個概念來表達在一個課程層級內(nèi)的若干要素之間的相互作用情況，每個課程層級就是一個勢能儲層，該層級內(nèi)部各要素，如資源、環(huán)境、主體等相互作用，產(chǎn)生一定的能量，進而推動著課程變革進一步落地，形成區(qū)域課程改革的瀑布模型（見圖1）。

圖1 區(qū)域課程改革的瀑布模型圖

1. 區(qū)域?qū)用妫捍�表國家，推行理想的課程

區(qū)域?qū)用嫒绾我試�家課程政策為依據(jù)，以學科課程標準為基礎，整合性地推進理想的課程落地？課程是重要的改革載體，區(qū)域課程改革必須立足實際，基于五育并舉的要求，把對學校發(fā)展、教師發(fā)展以及學生發(fā)展產(chǎn)生影響的各種因素及資源進行整合考慮，建構系統(tǒng)的區(qū)域課程變革框架。南昌市東湖區(qū)組織各層面專家學者以及校長頭腦風暴，廣泛聽取意見，對區(qū)域課程改革進行了梳理和歸納，通過充分調(diào)查研究，出臺了《南昌市東湖區(qū)教育科技體育局關于提升中小學課程品質(zhì)的指導意見》。這是一份理想的課程如何落地的宣言書，該指導意見從意義、目標、重點工作和保障措施四個方面為區(qū)域課程改革提供操作性指導意見，其目標在于實踐導向、精細設計，以點帶面、聚焦特色，整合力量、共同發(fā)展，優(yōu)化工作機制，整合教研、科研、培訓、督導等方面的力量，培育一批有推廣價值的課程改革經(jīng)驗，促進區(qū)域課程品質(zhì)整體提升；重點工作聚焦在完善課程體系，加強課程建設，改進課程實施，促進課堂轉型，構建多元評價體系等方面；本著先行試點、積極探索、逐步推廣、全面推進的要求，積極穩(wěn)妥地推進中小學課程改革，提升學校課程品質(zhì)。應該說，通過區(qū)域課程改革政策設計，系統(tǒng)規(guī)劃了區(qū)域課程改革，提高了區(qū)域課程改革的理解力和設計力。

2. 學校層面：基于本校，規(guī)劃正式的課程

學校層面如何立足本校實際，推進課程深度變革呢？這一課程層級可以研制學校整體課程規(guī)劃為抓手，規(guī)劃正式的課程，進而提升學校課程領導力。南昌市東湖區(qū)每所學校均以校長為核心組建學校課程領導小組。學校課程領導小組牽頭研制學校整體課程規(guī)劃，建立與學校內(nèi)涵發(fā)展相匹配的課程體系，提升學校課程品質(zhì)。學校整體課程規(guī)劃關注以下七個關鍵問題：（1）分析學校課程情境，明確學校課程變革的家底；（2）確定學校課程哲學，把握學校課程變革的價值取向；（3）厘定學校課程目標，引領學校課程方向；（4）設計學校課程框架，建構學校課程體系；（5）布局學校課程實施，轉變課程育人方式；（6）改進學校課程評價，提升學校課程品質(zhì)；（7）探索學校課程管理，保障課程扎實落地。學校根據(jù)自身實際情況，以內(nèi)涵發(fā)展為中心，通過整體課程規(guī)劃，優(yōu)化學校課程結構，設計適合學生發(fā)展的課程體系，有邏輯地推進學校課程變革。楊四耕.學校課程變革的邏輯與深度［J］.中小學教育（人大復印資料）， 2016(7)：45-47.學校課程變革是一個不斷研究、深化的過程，學校整體課程規(guī)劃本質(zhì)上是以校長為核心的領導團隊關于課程的價值判斷力、目標厘定力、框架建構力、實施推動力和管理保障力的探索過程，是課程領導團隊通過研究系統(tǒng)規(guī)劃正式的課程的過程。

3. 科組層面：立足學科，設計理解的課程

學校是有明確職能分工的科層組織，學科教研組是其中重要的業(yè)務組織。學科教研組層面如何立足學科，設計理解的課程，便是這一課程層級需要思考的問題。在南昌市東湖區(qū)，我們推進學校學科教研組研制學科課程群建設方案，促進教師理解課程的真諦，進入課程領域，發(fā)現(xiàn)課程的意義。立足學校與學科實際，學科課程群建設方案主要從以下六個維度進行設計：（1）確定學科課程哲學，把握學科課程價值觀；（2）厘定學科課程目標，細化學科核心素養(yǎng)要求；（3）設計學科課程框架，活化學科課程內(nèi)容；（4）布局學科課程實施，轉變學科學習方式；（5）改進學科課程評價，提升學科課程品質(zhì)；（6）探索學科課程管理，保障學科課程落實。實踐證明，學科是中小學教師的專業(yè)家園，學科教研組組長是學科課程建設的帶頭人，是學科課程的主要決策者。通過學科課程群建設方案的設計，帶領學科教師走進課程世界，在課程實踐中不斷建構分享型組織文化，是一所學校課程變革的一個重要維度。

4. 教師層面：深耕課堂，創(chuàng)生實施的課程

教師即課程，教師的課程理解決定著教師的教學行為。教師創(chuàng)生課程是專業(yè)自主權發(fā)揮的體現(xiàn)，是個性化教學生成的重要標志。有學者認為教師即課程有兩個內(nèi)涵：其一，教師是課程的內(nèi)在要素，是課程的有機組成部分；其二，教師是課程的創(chuàng)造者，創(chuàng)造課程是教師的責任。陳麗華.教師即課程：蘊涵與形式［J］.課程·教材·教法， 2010（6）：10.立足課堂教學，教師創(chuàng)生著現(xiàn)實、富有實踐感的課程，也就是實施的課程，其中包含師生關系在內(nèi)的隱性課程、學科知識的經(jīng)驗再現(xiàn)課程以及拓展延伸的生成課程等表現(xiàn)形態(tài)。在南昌市東湖區(qū)，我們倡導教師從四個方面激活課程：一是培育課程敏感，讓教師在課堂教學中，富有學科育人意識，有迅速捕捉課程資源的機智，充分發(fā)展課程的意義；二是提出教學主張，讓教師把握學科本質(zhì)，深化課程理解，對學科課程的理解，在一定意義上就是對學科本質(zhì)的探尋；三是立足兒童成長，讓課堂洋溢生命感，讓課程成為給予兒童重要的禮物，成為支持學生的創(chuàng)造和生長的資源；四是激活課程創(chuàng)生，在鮮活的教育情境中創(chuàng)生課程，踐行教師即課程的美好追求。從靜態(tài)知識觀到生成課程觀，從知識的預設到課程的創(chuàng)生，教師在課堂教學中充分發(fā)揮課程實施的主體創(chuàng)造性，實現(xiàn)對課程的情景性理解和把握，全面增值課程的育人價值，這就是深耕課堂的意涵，這就創(chuàng)生了實施的課程。

5. 學生層面：聚焦學習，獲得經(jīng)驗的課程

經(jīng)驗的課程是學生實際體驗到的課程，是兒童經(jīng)驗的改組和改造，是課程運行的終歸宿和效果落實。為了豐富學生的學習經(jīng)歷，促進兒童獲得有價值的經(jīng)驗的課程，在南昌市東湖區(qū)，我們強調(diào)以下四點。其一，準確把握學科知識的育人價值。學科知識是系統(tǒng)化的人類經(jīng)驗，有其特別的價值。我們倡導以生動的事實與學科知識有機結合的課程微處理，讓兒童從經(jīng)驗中學習，行動就變成嘗試，變成一次尋找世界真相的實驗；而承受的結果就變成教訓發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)結。（美）約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒,譯.北京:人民教育出版社,1990:149.其二，實現(xiàn)學科知識和學生經(jīng)驗的全面聯(lián)結。課程既包括靜態(tài)的知識體系，也包括動態(tài)的學習過程，知識體系和經(jīng)驗世界共同構成了課程的風景，促進二者的融通是經(jīng)驗增值的途徑。沒有學生的經(jīng)驗活動過程，學科知識只是死的符號，是沒有意義的。其三，尋找課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗的結合點。學科知識中的概念歸納、邏輯推理、事理演繹，都必須以學生的生活經(jīng)驗為基點，使學科知識貼近兒童的生活體驗，讓知識邏輯變?yōu)閷W生可感的經(jīng)驗表達，促使瑣碎的經(jīng)驗事實不斷地向系統(tǒng)的知識邏輯發(fā)展。其四，引導學生進行真實的經(jīng)驗探索和評述。經(jīng)驗是具體的嘗試過程，學生不能在被動靜聽中獲得經(jīng)驗，只有在親自做的過程中才能發(fā)展出真實的經(jīng)驗。教學要為學生提供經(jīng)驗探索的環(huán)境，引導學生主動嘗試、積極求索，在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題中獲得經(jīng)驗，表述和評價經(jīng)驗的形成過程和成果。
綜上所述，區(qū)域課程改革是鑲嵌于上述五個課程層級中的若干不同主體、不同事件和活動構成的系統(tǒng)運作過程，由上至下構成了一個瀑布式課程推進模型。瀑布給人雄偉、壯觀的印象，大家可以想象一下這樣的畫面：瀑布的上方有個儲水池，溪流源源不斷地往儲水池注水，當池面水位達到一定高度，就會在水池邊沿溢出，形成壯觀的瀑布場景。溪水傾瀉到瀑布底端后，又流進了一個儲水池，當水面達到一定高度后又會溢出流入下一個水池，如此一層層往下流動，形成連續(xù)的瀑布場景。區(qū)域課程變革過程也像這樣一個瀑布流，在每個課程層級都需要經(jīng)歷儲能的過程，就像溪水流入每一個儲水池，都需要時間積累和事件增值，當水位達到一定高度才發(fā)生溢出效應。
事實上，區(qū)域課程改革是通過設計一系列階段性項目任務而展開的，從問題界定到需求分析，從項目確定到策略選擇，從項目推進到評估反饋，每一個階段的項目任務都有明確的內(nèi)容，都會產(chǎn)生瀑布效應。課程改革項目進程從一個階段流動到下一個階段，逐步落實與推進，并濺起無數(shù)浪花，形成整體水幕的過程，我們可以稱之為瀑布式課程改革過程。楊四耕.區(qū)域課程改革的瀑布式推進［N］.中國教師報，2017-8-16(13).從深層次看，瀑布式課程改革是課程政策由外部向內(nèi)部、由宏觀向微觀、由理念構建向?qū)嵺`創(chuàng)新轉換的關鍵所在，整個過程包含界定問題、需求定位、項目聚焦、策略選擇、觸點變革、項目推廣、評估反饋等階段。通過瀑布式推進，區(qū)域課程改革氛圍可以濃郁起來，課程改革項目可以落地有聲。
楊四耕
2020年6月18日于上海市教育科學研究院