第8章  韓國教育實踐中的多元智能理論整合
    金明熙 Myung-Hee Kim
    查慶熙 Kyung-Hee Cha
    本章描述了韓國如何將多元智能理論融入其教育體系中，以及這一理論當(dāng)前在韓國的影響。韓國的社會、文化和教育情況在多元智能理論為何以及如何被接納中扮演著一個主要的角色。韓國人渴望找到另一種教育，來取代他們?yōu)榇髮W(xué)入學(xué)考試作準(zhǔn)備的龐大的教育體系。這種渴望促進了人們接納多元智能理論。起自課堂的自下而上的方式，研究者和實踐者之間的合作以及政策制定者早期對多元智能理論的認(rèn)可，是韓國采納多元智能理論過程的顯著特征。多元智能理論已??影響了韓國的教育哲學(xué)、教學(xué)方法以及評價體系。這一理論也提高了韓國教育的質(zhì)量，同時也是韓國通過課程開發(fā)來進行全國性教育政策實施的一部分。多元智能理論已??穩(wěn)定地為其自身奠定了作為韓國學(xué)術(shù)研究中一個獨立領(lǐng)域的地位。
    通過10年持續(xù)的信奉與合作，多元智能理論已??融入了韓國的教育實踐。對多元智能理論的成功適應(yīng)源自興起的文化優(yōu)先和當(dāng)下的教育需求。通過運用多元智能理論，韓國教育質(zhì)量得到了提高。我們從學(xué)校、教師和學(xué)生的視角討論其中具體的挑戰(zhàn)和好處，最后從它與韓國??驗的關(guān)系中反思多元智能理論的普適性和獨特性。
    歷史、社會和文化背景
    教育中的量化測量方式，對教育的??濟影響力的關(guān)注以及家長對學(xué)校支持的減少曾??極大地影響了韓國的教育體系。
    一個于1948年派遣至韓國，以幫助建立現(xiàn)代韓國公立學(xué)校體系的美國代表團，提出了一種科學(xué)化的教育方法。這種方法強調(diào)量化測量而不是質(zhì)性的學(xué)習(xí)評價。具體而言，這種方法提倡使用標(biāo)準(zhǔn)化測試和心理測試，同時因為教育者們接觸了斯金納（Skinner）的行為心理學(xué)而得以強化（Song, 2002）。
    這種科學(xué)化的方法通過對多項選擇評估的強烈依賴，在今天的韓國學(xué)校中仍有著很強的影響力。教育者們認(rèn)為這種類型的評價是合理的，這是一種科學(xué)地理解學(xué)生行為的適宜途徑（Lee, 1999）。評價由此就簡化至僅僅是通過紙筆測試來檢驗學(xué)生對簡單的課本事實的理解。
    一場政治轉(zhuǎn)向放大了量化測量和多項選擇評估的重要性。1960年，當(dāng)一個軍事政治制度建立起來時，其首要目標(biāo)就是發(fā)展??濟。因為教育支持??濟的發(fā)展，這一政治制度就將教育置于中央政府的控制之下，中央政府決定了教育的所有方面：課程、教材、教學(xué)方法以及教師的培訓(xùn)。
    學(xué)校教育的目的是努力幫助學(xué)生進入大學(xué)。然而，一個致力于大學(xué)入學(xué)的教育體系加大了對教育測量的過度熱情，導(dǎo)致形成了一個熱衷于根據(jù)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化測驗的分?jǐn)?shù)來給學(xué)生個體的成就劃分等級的體系。
    對測驗成績的關(guān)注已??影響了家長對公立學(xué)校的看法。家長的支持是公立教育的基石。沒有這一支持，無論是學(xué)生還是學(xué)校都不可能成功。家長們對于韓國公立教育十分不滿，許多家長將他們的孩子送到國外或是請用私立教育。
    韓國的法律最初于1988年正式允許學(xué)生出國接受小學(xué)和中學(xué)教育�，F(xiàn)在，大約有4萬名韓國學(xué)生在國外的小學(xué)和中學(xué)學(xué)習(xí)（Gu，2008）。在過去的11年間，前往美國學(xué)習(xí)的學(xué)生數(shù)量已??增長了20倍（Han，2006；Park，2007）。
    在那些留在韓國的學(xué)生中，越來越多的人選擇私立教育服務(wù)來幫助他們在標(biāo)準(zhǔn)化測驗上獲得更高的分?jǐn)?shù)。2003年，韓國的私人教育輔導(dǎo)占了國內(nèi)生產(chǎn)總值的2.9%，是??合組織成員國的平均數(shù)（0.7%）的4倍還多。同樣需要警示的是，在韓國有關(guān)教育的全部花費中，大約40%都是用于私立教育。私立教育的服務(wù)市場以17%的年增長率增長，其市場總值當(dāng)前估計有330億。私立教育中心變得越來越大，并且運用的是系統(tǒng)化的商業(yè)運作模式。
    政府和家長對大學(xué)入學(xué)考試的熱衷，私立輔導(dǎo)班的迅速增長以及公立教育的衰退都處于一種加速的勢態(tài)之中。這些挑戰(zhàn)引發(fā)了對其他教育理論和方法的探求。
    適應(yīng)和采納多元智能理論
    在韓國對多元智能理論的適應(yīng)和采納主要是致力于將這一理論轉(zhuǎn)化為強有力的教育實踐，這些實踐適用于這個國家獨特的社會、文化和教育環(huán)境。三個因素的相互作用證明了對傳播多元智能理論是至關(guān)重要的：自下而上的多元智能改革方法，多元智能研究者的參與以及政策制定者的支持。
    自下而上的多元智能改革方法
    韓國的多元智能改革始于課堂，并從基層向上開展。以前采用自上而下方式的韓國教育改革失敗了。這一改革通過教育政策單方面地強制實施。學(xué)校管理者和教師都沒有準(zhǔn)備好來實施強制執(zhí)行的理論和實踐。這種缺乏準(zhǔn)備的狀態(tài)將理論與實踐分離。
    相反，韓國的多元智能教育始于將這一理論運用于課堂中。研究者和教師都出現(xiàn)在多元智能的教室里，共同致力于理論運用和實踐。這樣的合作項目在引入多元智能理論之前在韓國并未曾聽說過。通過形成一個教育專業(yè)的人士網(wǎng)絡(luò)，新的合作形式出現(xiàn)了，這些專業(yè)人士能夠分享信息和資源，從而為徹底的教育改革奠定基礎(chǔ)。
    多元智能研究者的參與
    多元智能理論在1990年由尋求教育改革的學(xué)者正式引入韓國。許多韓國的多元智能理論研究者發(fā)表文章來介紹這一理論，這引起了有關(guān)新的教與學(xué)觀點的公共討論。這些文章吸引了許多學(xué)校管理者來支持那些旨在運用多元智能理論來改變教育的項目。在漢陽大學(xué)（Hanyang University）教育研究中心開展的教師工作坊，通過將多元智能理論與教–學(xué)模式，教學(xué)方法和多元智能自然主義評價方法相聯(lián)系，來學(xué)習(xí)這一理論。
    1995年，對多元智能理論的實地運用在韓國開始了，最初是在一所私立小學(xué)中進行�，F(xiàn)場的研究者參與到多元智能的教學(xué)里，以立即解決問題或應(yīng)對挑戰(zhàn)。這些研究者的支持被證明對促進教師理解多元智能理論極為有效。這些實驗學(xué)校結(jié)果的評價顯示，多元智能方法不僅提高了學(xué)術(shù)成就，同時也提高了理智上的熱情、好奇心、對學(xué)校的積極態(tài)度以及對學(xué)習(xí)的自愿參與度。最初的實地運用結(jié)果使這一理論作為一種對教育方法的可行替代，在韓國獲得了高度的積極認(rèn)可。
    2000年，布萊頓?希勒（Branton Shearer），美國教育研究D?會多元智能特別興趣組的主席，在韓國發(fā)表了演講。隨后在當(dāng)年，霍華德?加德納在梨花女子大學(xué)舉辦的國際研討會上發(fā)表了主題演講。他的出現(xiàn)在韓國引發(fā)了一場認(rèn)識多元智能的熱潮。各家媒體報道教育公司要遵行多元智能的??則，多元智能理論在教師和家長中廣為人知。
    通過這一媒體宣傳和來自實地運用的良好結(jié)果，多元智能理論的整合更快地傳播到不同的學(xué)校中（Shin & Kim，2006）。這一理論強調(diào)了教師的專業(yè)性和權(quán)利職責(zé)，教師們由此受到激勵，開始開發(fā)自己的行為表現(xiàn)評估的工具，并最后開發(fā)他們自己的課程。常規(guī)公立學(xué)校中的教師要求來自漢陽大學(xué)教育研究所的支持，這為2001年韓國多元智能教育D?會奠定了基礎(chǔ)。當(dāng)前這一組織有著2 000多名教師成員，并開展了大量的訓(xùn)練課程。通過教師訓(xùn)練課程，許多教師已??成為多元智能理論的傳道者、實地研究者和實踐者。
    政策制定者的認(rèn)可
    通過專題討論會、工作坊和出版物，教育政策制定者開始認(rèn)識利用多元智能理論來開發(fā)新的教育范式的可能性。2000年，在實驗學(xué)校教師的幫助下，韓國教育部制作了一個面向教師的多元智能教室視頻。這個視頻提供了如何將多元智能理論整合到課堂實踐中的例子。
    教育部對于多元智能理論融合的最強有力的影響是將這一理論納入韓國第7版國家課程的理念和實施框架中。這次課程追求多樣性和個性化，致力于為個體提供專門的教育，將教育由以教師為中心變?yōu)橐詫W(xué)生為中心；同時將注意力轉(zhuǎn)移到尊重個體差異和改編課程以適應(yīng)學(xué)生間的差異上。這一課程聲明將“創(chuàng)造性、平衡和道德”作為教育目標(biāo)（韓國課程和評價研究院，2005）。
    隨著多元智能理論被接納到國家課程中，多元智能理論的使用變得更系統(tǒng)化、更普遍。課程評論、教師指南以及行為表現(xiàn)的評價指南幫助教師們強化了這一理論。例如，在社會科學(xué)的指導(dǎo)書中，多元智能理論被提出作為理想的教–學(xué)方法的理論基礎(chǔ)。這一方法也在高中道德和哲學(xué)教師指導(dǎo)書中出現(xiàn)（教育部，2003）。
    對多元智能研究和實踐的挑戰(zhàn)
    韓國的多元智能研究者在引入多元智能理論和傳播多元智能實踐時遇到了一些挑戰(zhàn)。最為常見的問題就是對于多元智能理論概念的不充分或不正確的理解。一開始的錯誤理解常常是因為實踐者在沒有進行深入的理論研究的情況下，就直接將多元智能理論運用于課堂上。尤其是，教師、家長和學(xué)校管理者非常關(guān)注如何評價多元智能實踐對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。此外，教師們還面臨著多方面的擔(dān)憂：是否有一個實施多元智能實踐的“正確”途徑，如何應(yīng)對將多元智能理論帶入課堂最初所需的額外工作，以及如何通過韓國的官僚體制來開展工作。
    學(xué)生的多元智能評價
    最嚴(yán)重的錯誤概念就是錯誤地認(rèn)為多元智能評價能夠通過運用智力測驗來測量8種智能中的每一種。以這樣的方式來進行，每一個測驗的結(jié)果就被看做是表示個體在每一種智能水平上的分?jǐn)?shù)，并作為形成合作學(xué)習(xí)小組的參考。然而教師們沒有認(rèn)識到，多元智能評價始于通過廣泛的觀察來確定學(xué)生的智能構(gòu)成的剖面圖況。這個概念上的錯誤源自將多元智能理論等同于傳統(tǒng)評價的結(jié)構(gòu)。
    有關(guān)學(xué)生評價的沖突是最可能引起爭論的話題之一。傳統(tǒng)的評價是量化的，并且關(guān)注其他人對于學(xué)生作品的評價。與傳統(tǒng)的評價相比，多元智能教育的評價是一個質(zhì)的系統(tǒng)，它將學(xué)生作為一個評價者。多元智能評價尊重學(xué)生的潛力、多樣性、靈活性、變化性和背景。通過使用不同的多元智能評價方法和表現(xiàn)評價，研究者們能夠記錄每個兒童在質(zhì)上都是不同的。認(rèn)識到這一差異是得出如下觀點的第一步，即每個學(xué)生都能夠顯示出他自己的能力以及所有的學(xué)生都能成功。
    旨在劃分出學(xué)生理解水平的多維的多元智能評價最初受到了人們的懷疑。然而，新的評價方式通過融入徹底和清晰的標(biāo)準(zhǔn)，逐漸贏得了實踐者的信心。因為評價方法允許學(xué)生用不同的方式來表現(xiàn)他們的理解水平，這樣學(xué)生們就真正地參與到評價的過程中來了。當(dāng)學(xué)生們參與到設(shè)定常規(guī)的評價標(biāo)準(zhǔn)中時，學(xué)期末測得的學(xué)習(xí)成就表示了顯著的提高。許多家長和學(xué)生開始欣賞多維的評價方式，因為它提供了對學(xué)生的特征和優(yōu)勢的深刻見解，這種見解可供家長和學(xué)生進行職業(yè)選擇的參考。
    例如，在許多多元智能的教室中，內(nèi)省智能是通過鼓勵學(xué)生在每天結(jié)束之時堅持寫反省日志，描述一天的教學(xué)內(nèi)容和他們對此的理解，來培養(yǎng)的。學(xué)生也在一天當(dāng)中有安靜的自我反思時間，并記下他們的想法。這些活動幫助學(xué)生們形成元認(rèn)知思考技能，并將他們看做是能夠評價自己的學(xué)習(xí)和進步的個體。此前絕大多數(shù)的學(xué)校評價是基于教師的觀點。與此相反的是，多元智能評價包含了自我理解和自我肯定的成分。這就賦予了學(xué)生在評價過程中的主人公身份。自我評價和自我指導(dǎo)的能力在重視自主性和創(chuàng)造性的全球化社會中是至關(guān)重要的技能。
    教師、學(xué)生管理者和家長擔(dān)心基于多元智能理論的教育會降低學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。這個問題極其重要，因為大學(xué)入學(xué)考試依賴于高水平的學(xué)術(shù)成就。不同的量化測試表明多元智能教育并沒有導(dǎo)致學(xué)業(yè)成就上的退化。多元智能教育顯示了在語文和數(shù)學(xué)成就、科學(xué)研究技能、創(chuàng)造性藝術(shù)技能和自尊上的積極影響。這些成就導(dǎo)致了學(xué)生對學(xué)校有了更高的期待，這有利于形成更強大的與學(xué)習(xí)相關(guān)的因素，比如激勵和熱情（Kim, Kim, Kim, Lee & Jung，1996）。
    教師的其他擔(dān)憂
    首先，教師們質(zhì)疑他們的教學(xué)設(shè)計是否正確。他們希望多元智能研究者或其他的實踐者給他們提供具體的模式。一些教師確信在課程計劃中一定有一個正確的答案。與對多元智能評價的錯誤觀點相似，這一困惑是用一個傳統(tǒng)的思維模式來學(xué)習(xí)多元智能理論的結(jié)果。絕大多數(shù)對課程的誤解通過教師伙伴的幫助或是使用由教育部制作的視頻資源得以解決。
    其次，教師對額外工作的要求。當(dāng)多元智能理論引入韓國教育時，每一堂課都圍繞著基于國家課程設(shè)置的教課書。習(xí)慣于教授課本知識的教師發(fā)現(xiàn)要開發(fā)基于多元智能理論的課程很有挑戰(zhàn)。當(dāng)他們被重新塑造為課程專家的角色時，他們通過分析和重整基于多元智能理論的課本，從而開發(fā)出整合的課程。此外，他們與其他教師分享觀點，并為持續(xù)的課程開發(fā)建立起一個教育網(wǎng)。
    最后，韓國的集中的和統(tǒng)一的教育體系。當(dāng)學(xué)生們被要求以一個特定的節(jié)奏在所有課本中共同進步時，教師們難以找到時間來提供在每個單元中調(diào)整8種智能的教學(xué)。這個問題是通過從課本中選擇關(guān)鍵主題，并圍繞這些主題重建課程來解決的。