整本書閱讀的教學(xué)表達

思考“整本書閱讀”這一話題時，大腦中始終糾纏著幾組概念：“單文本閱讀”與“整本書閱讀”， “休閑式閱讀”與“探究式閱讀”，“基于應(yīng)試需要的整本書閱讀”與“基于生命成長的整本書閱讀”， “整本書閱讀”與“整本書閱讀教學(xué)”……我無意厘清這些概念的內(nèi)涵差異，只是努力尋覓語文課程這一特殊語境中的“整本書閱讀”的獨特的教學(xué)表達方式。我認為，植根于語文課程這片沃土之上的“整本書閱讀”，其教學(xué)表達至少應(yīng)該是不以休閑娛樂為目的、不以單純應(yīng)試的任務(wù)驅(qū)動為手段、不以閱讀者的個體淺表性感悟為落腳點的綜合性學(xué)習(xí)活動。此種活動，以精選的、切合學(xué)情的作品為載體，以預(yù)設(shè)的閱讀任務(wù)為抓手，經(jīng)由個體閱讀、形成感悟、發(fā)現(xiàn)困惑、合作探究、點撥開啟、消化吸收的研讀路徑，走向閱讀理性和覺解深度。
當(dāng)下，如火如荼的“整本書閱讀”教學(xué)活動中，絕大多數(shù)的探索指向作品的內(nèi)容概括、情節(jié)提煉、人物賞析、細節(jié)探究，缺乏對特定時代的思想、政治、文化等因素的有效關(guān)注。也就是說，“整本書閱讀”教學(xué)往往停留在作品“寫了什么”“怎么樣寫”的相關(guān)信息的篩選、提煉與表達中，而對作者“為什么寫”未能展開深入鉆研。事實上，作家創(chuàng)作一部長篇作品，多是為了借助特定的故事來展示自身對社會與生活的個性化認知，為了用作品“干預(yù)生活” “教化世人”。
下面，我將圍繞“為何讀”“如何讀”“如何教”三個核心話題，談?wù)勎覍φ�本書閱讀的教學(xué)表達的個性化認知。
一、為何讀：體驗、感悟與提純
在我讀中學(xué)和大學(xué)的十年間，翻閱了兩千余部著作。其中，精讀的作品少而又少，絕大多數(shù)書籍只是快速瀏覽，有些作品更是隨手翻翻便歸還給圖書館。那時的閱讀，沒有任何功利性目標(biāo)，只是想讀，喜歡讀，于是便讀。此種“自由式”閱讀帶給我的，是成年之后對文字的敏感、對寫作的偏好、對詩意人生的不懈追求。
現(xiàn)在的中學(xué)生已極少擁有這份閱讀的閑情逸致。我在編著《書香浸潤生命》時，對所在學(xué)校高一年級新生作過一個問卷調(diào)查，其中半數(shù)以上的學(xué)生，整個義務(wù)教育階段閱讀的長篇小說低于5部。由于閱讀量的整體性匱乏，中學(xué)階段的閱讀和寫作能力較之于20世紀(jì)80年代呈現(xiàn)為群體性下降趨勢。
影響閱讀的因素或許很多，其中最重要的一條，是“嚴(yán)禁看閑書”，非但家長嚴(yán)禁，學(xué)校中的大多數(shù)教師亦不允許。普遍性的觀點是：看閑書能讓你考上名校？作業(yè)都做不完，哪來的時間看閑書！
新一輪的課程改革顯然意識到了閱讀對于成長、對于靈魂滋養(yǎng)的重要價值，故而，整本書閱讀成了語文教學(xué)中不得不認真審視的課程要素，成了關(guān)乎學(xué)生終身發(fā)展需求的教研課題。
只是，宏觀認知上的“需要讀”，在轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)中的“為何讀”時，還有很長一段路程要走。從語文課程建設(shè)層面看，“為何讀”不再是純粹的個體價值訴求，而是語文知識積淀、語文能力養(yǎng)成以及綜合性審美與表達的應(yīng)然，是傳承先進思想與先進文化、雕塑高尚靈魂的必然。
具體而言，“為何讀”的首要理由在于體驗。莎士比亞說：“書籍是全世界的營養(yǎng)品。生活里沒有書籍，就好像大地沒有陽光；智慧里沒有書籍，就好像鳥兒沒有翅膀。”營養(yǎng)品、陽光與翅膀，如果不與閱讀者的體驗建立關(guān)聯(lián)，則永遠無法讓生命強健、精神飛翔。整本書閱讀中的體驗，就是要借助語文課程這一載體，用書中的營養(yǎng)滋補學(xué)生的精神，用書中的陽光溫暖學(xué)生的靈魂，用書中的翅膀帶著學(xué)生暢游人類文明史。
中學(xué)生在自由閱讀中收獲的體驗因人而異，其中，大多數(shù)閱讀者只關(guān)注情節(jié)的發(fā)展變化，并不會從語文學(xué)習(xí)的角度進行思考探究。因此，語文學(xué)習(xí)活動中的體驗，是建立在特定學(xué)習(xí)任務(wù)之上的體驗，是經(jīng)由同伴合作探究和教師點撥開啟而朝向縱深發(fā)展的體驗。
“為何讀”的第二個理由在于感悟。感悟是思維參與閱讀而生成的果實，其精髓體現(xiàn)為閱讀中的由此及彼、舉一反三。語文學(xué)習(xí)中的閱讀，從不拘泥于內(nèi)容的簡單識記，而是致力于由個性中發(fā)現(xiàn)共性、由具體中發(fā)現(xiàn)抽象。比如，閱讀《邊城》是為了感知作品中的人情美、人性美、風(fēng)物美與生活美，進而感知這些美好背后隱藏著的對慘淡現(xiàn)實的否定，對古典的、田園牧歌式生活的向往；閱讀《吶喊》是為了理解先驅(qū)者的奮斗價值，了解國民劣根性對于社會發(fā)展的損傷，警醒自身克服人性的多種弱點，努力成為先進思想的吶喊者與行動者。倘若缺乏了這樣的閱讀感悟，僅知曉每部作品寫了什么樣的故事，則那樣的閱讀，算不得語文教學(xué)中的“整本書閱讀”。
“為何讀”的第三個理由在于提純。學(xué)習(xí)本身就是一種功利性行為，語文學(xué)習(xí)中的“整本書閱讀”注定離不開特定的功利目標(biāo)。無論是為了培養(yǎng)閱讀鑒賞能力、提升辨識探究能力，還是為了拓展人生閱歷、豐富生命體驗，都離不開感悟之后的提純。語文教學(xué)中的提純首先表現(xiàn)為“把書讀薄”，即通過必要的訓(xùn)練，幫助學(xué)生學(xué)會快速而準(zhǔn)確地提煉相關(guān)信息；其次體現(xiàn)為“把書讀厚”，即借助于系列性活動，幫助學(xué)生學(xué)會將作品中提煉出的信息運用到社會生活之中，以一葉而觀天下秋色。
二、如何讀：任務(wù)、方法與表達
和一位小學(xué)語文特級教師聊天時，言及整本書閱讀的方法，他說，整本書閱讀只有一個方法，就是從第一個字讀到最后一個字。
此種回答頗有禪意，因為同樣是從第一個字讀到最后一個字，閱讀收獲卻差別巨大。有的人讀完了最后一個字，只在大腦中留下一些并不清晰的印痕；有的人讀完了最后一個字，收獲的感悟比這本書還要豐富。畢竟，“讀”是一種建立在復(fù)雜思維基礎(chǔ)上的智力活動。
作為特殊學(xué)習(xí)方式的整本書閱讀，其閱讀不能僅憑學(xué)習(xí)者的自身悟性，而是要依循預(yù)設(shè)的目標(biāo)任務(wù)漸次推進。整本書閱讀中的任務(wù)，包含讀前任務(wù)、讀中任務(wù)、讀后任務(wù)三類，均應(yīng)以“閱讀任務(wù)清單”的方式發(fā)到學(xué)生手中�！白x前任務(wù)”中至少應(yīng)該包含這樣一些信息：整本書閱讀的時間安排，分章節(jié)或分模塊的內(nèi)容提煉、形象簡析、意義歸納或細節(jié)鑒賞，閱讀中的困惑，閱讀中觸發(fā)的感悟。僅從閱讀的時間安排而言，《老人與�！吩诮虒W(xué)時間內(nèi)需提前兩周將“閱讀任務(wù)清單”發(fā)給學(xué)生，《紅樓夢》《三國演義》等作品則需在寒暑假中布置閱讀任務(wù)。“讀中任務(wù)”指向整本書閱讀中必須借助課堂活動而合作探究的問題，以“讀前任務(wù)”中呈現(xiàn)出的“閱讀中的困惑”為主體，輔之以教師預(yù)設(shè)的相關(guān)問題，旨在通過合作探究或教師點析幫助學(xué)生獲取新的認知。“讀后任務(wù)”以二次閱讀整本書為主，強調(diào)運用閱讀和合作探究中獲取的知識與技能，發(fā)現(xiàn)初讀時未曾關(guān)注的信息。
任務(wù)是整本書閱讀的學(xué)習(xí)抓手。在未能形成有效的閱讀能力之前，通過“閱讀任務(wù)清單”中相關(guān)閱讀指令的引導(dǎo)而完成整本書閱讀，是讓閱讀真正實現(xiàn)的關(guān)鍵。各項閱讀任務(wù)匯集成閱讀一本書的基礎(chǔ)性閱讀技法，依照這些任務(wù)而長期閱讀，不但有利于培養(yǎng)多種能力，而且有利于確立探究式閱讀的習(xí)慣。
整本書閱讀中的方法，從學(xué)生個體依照“閱讀任務(wù)清單”完成相關(guān)學(xué)習(xí)指令而言，主要體現(xiàn)為粗讀、細讀、研讀三種類型。粗讀以瀏覽為主，粗線條把握作品的情節(jié)、內(nèi)容、主題；細讀以任務(wù)清單中的指令為對象，對相關(guān)章節(jié)進行咀嚼推敲；研讀以課堂活動中呈現(xiàn)的閱讀難點以及在合作探究中形成的新認知為對象，在初步理解的基礎(chǔ)上作深入探究。粗讀與細讀以作品為主，研讀需跳出作品，將相關(guān)評論或鑒賞的論文、相關(guān)時代背景的闡釋性資料等納入閱讀之中。
從教師的教學(xué)組織與活動開展而言，整本書閱讀中的方法，重在創(chuàng)設(shè)有效問題情境，賦予尋常內(nèi)容以“陌生化”的認知體驗。教師對“閱讀任務(wù)清單”的設(shè)計，要超越淺層的信息篩選與歸納，指向分析與鑒賞中的綜合性思維活動。比如，指導(dǎo)學(xué)生閱讀話劇《雷雨》，不但要從作品中讀出周樸園的個性，而且要透過表象信息，挖掘出三十年前的周樸園的性格特征。如果教學(xué)時間允許，還可以將三十年前的周樸園和《家》中的覺新、覺民、覺慧作一對比分析。如此，才能更全面地認知人物，更深刻地感知作品的主題意義。
此外，整本書閱讀的教學(xué)活動應(yīng)以學(xué)生的合作探究及成果展示為主，教師只在學(xué)生思維困頓處或者學(xué)生思維力達不到的高度予以精要點撥。“陌生化”的問題，其形成的探究成果要能夠切合學(xué)生的理解力，不宜強行灌輸。
表達也是整本書閱讀的基本方法。整本書閱讀的教學(xué)表達，主要體現(xiàn)為四種形式：閱讀中的批注或評析，合作探究中的發(fā)言或辯論，主題演講或課本劇表演，讀后感或者短評。四種表達具有邏輯事理上的先后，后者以前者的有效完成為基礎(chǔ)。比如，只有在自主閱讀中養(yǎng)成隨時批注、評析的習(xí)慣，才能在合作探究中有的放矢地發(fā)言，然后才能將其轉(zhuǎn)化為主題演講或者課本劇演出，最后才能形成相對理性的感悟或評價。整本書閱讀的教學(xué)表達，必須思維在場，杜絕信口開河。
三、如何教：設(shè)疑、激活與開啟
書刊或網(wǎng)絡(luò)上可見的教學(xué)設(shè)計或課堂實錄中，整本書閱讀的教學(xué)內(nèi)容多呈現(xiàn)為對作品顯性信息的篩選、提煉與展示。這樣的整本書閱讀教學(xué)，不利于培養(yǎng)真正的閱讀能力，而是有利于打造閱讀中的懶漢。中學(xué)生的整本書閱讀，各類顯性信息的歸納整理均應(yīng)作為閱讀任務(wù)而自主完成。有限的課堂教學(xué)時間，需用來解決閱讀中的疑難問題。
也有少量的名師，為了給學(xué)生提供更豐富的信息，在有限的45分鐘之內(nèi)引入多部作品充當(dāng)比照材料，此種整本書閱讀教學(xué)法也值得商榷。讀懂一本書尚且困難，再引入一些陌生的作品，只會讓學(xué)生更加困惑。當(dāng)然，這樣的拓展對于表現(xiàn)教師的學(xué)養(yǎng)確有價值，只是，課堂教學(xué)不是寫文本解讀的論文，課堂的精彩不在于教師的豐厚，而在于學(xué)生的精思妙悟。
理想的整本書閱讀教學(xué)應(yīng)始終指向閱讀興趣的點燃、閱讀能力的養(yǎng)成和閱讀理性的確立。要達成這些目標(biāo)，就需要“設(shè)疑”�！霸O(shè)疑”時，應(yīng)先從學(xué)生的閱讀困惑中選取“問題”。只有在學(xué)生思維力暫未達到但又屬于應(yīng)該掌握的內(nèi)容上，才由教師預(yù)設(shè)少量的核心問題。教師的“問題”需由教師從作品中讀出，而非從其他資料中隨意選取。教師需將來自學(xué)生自主閱讀和來自自身閱讀感悟的“問題”設(shè)計成由淺入深的“問題串”，依照閱讀的序時進度編入“閱讀任務(wù)清單”中，用以不斷激活學(xué)習(xí)思維，使整本書閱讀成為依照預(yù)設(shè)的路徑探幽訪勝的過程。
整本書閱讀教學(xué)中的“問題串”，需以程序性問題和策略性問題為主，少用陳述性問題。缺乏思維含量的陳述性問題，只會削減中學(xué)生的閱讀興趣，使其誤以為整本書閱讀是一件十分簡單的事。在其以為全部讀懂的地方，設(shè)計出若干個超出其預(yù)料的“問題”，才能有效培養(yǎng)整本書閱讀中的好奇心、探究欲和好勝心，讓漫不經(jīng)心的閱讀轉(zhuǎn)化為刨根問底的探尋。
日常的教學(xué)實踐中，往往存在這樣一種現(xiàn)象：學(xué)生們在分析、探究教師預(yù)設(shè)的問題時，習(xí)慣于從各種教輔資料中獲取答案，并將之作為自己的觀點。這樣的問題探究，只能屬于“偽思考”“偽探究”。要想在整本書閱讀教學(xué)中避免出現(xiàn)此種現(xiàn)象，就需要語文教師借助自身的深度閱讀設(shè)計出“意料之外”的“問題”。比如，當(dāng)學(xué)生讀完《西廂記》并通過課堂上的合作探究而一致性認為崔鶯鶯屬于反封建禮教的代表性形象時，我就讓學(xué)生再探討兩個問題：當(dāng)崔鶯鶯沒有遇到張生之前，若是鄰家的女孩背著父母和其他男子幽會，她會為之鼓掌嗎？二十年后，崔鶯鶯和張生成家并有了女兒，她的女兒又像她一樣想要嫁給一個落魄書生，已成為宰相夫人的崔鶯鶯會全力支持嗎？這兩個問題，學(xué)生們讀完整本書也未曾想過。有了這樣的問題，思考就可以推向深入，人物形象的認知也更加立體。創(chuàng)設(shè)這樣的問題并組織起有效的合作探究，就是整本書閱讀中的“激活”。激活，以“問題串”為載體，以對話交流為手段。
“開啟”是整本書閱讀教學(xué)的終極任務(wù)。整本書閱讀教學(xué)中共有四道思維之門有待“開啟”。第一扇是知識之門，包括作品中的各類知識和語文學(xué)習(xí)中應(yīng)該掌握的知識兩大類。開啟這道門的鑰匙，是“學(xué)習(xí)任務(wù)清單”。第二扇是能力之門，包括歸納提煉能力、分析比較能力、鑒賞評價能力、合作探究能力等。開啟這道門的鑰匙，是“問題串”與“對話”。第三扇是思想之門，包括對作品主題的深度認知、對作品中隱含的社會文化價值的理性剖析、對作者在作品中呈現(xiàn)的價值觀念的多元審視、對自身成長所需養(yǎng)分的綜合吸收等。開啟這道門的鑰匙，是“拓展性閱讀”。教師要在完成整本書閱讀教學(xué)的相關(guān)探究之后，引導(dǎo)學(xué)生研讀一定量的學(xué)術(shù)性文章，借專家、學(xué)者的深度解析，修正學(xué)生在閱讀中存在的膚淺和偏差。第四扇是習(xí)慣之門，包括整本書閱讀的習(xí)慣、辯證思考的習(xí)慣、讀完之后的寫作習(xí)慣等。開啟這道門的鑰匙，是“實踐”。
整本書閱讀教學(xué)中需要關(guān)注的問題，除上述三者外，還有“讀什么”“寫什么”。這兩方面的內(nèi)容，在具體的教學(xué)設(shè)計中將作實例展示，此處不再贅述。