叢書(shū)總序

慶東讓我為本叢書(shū)寫(xiě)序，我欣然同意了。一方面是出于朋友的情誼，另一方面我確實(shí)有話想說(shuō)。但臨到動(dòng)筆時(shí)，我又猶豫了，不知道寫(xiě)什么，也不知道怎么寫(xiě)。平時(shí)，由于工作關(guān)系，我在不同場(chǎng)合講過(guò)許多話，談過(guò)一些對(duì)教育科研、中小學(xué)教育科研的看法，但現(xiàn)在回想起來(lái)很有梳理與澄清的必要。
一、 歷史變換：教育學(xué)科發(fā)展與研究范式演變
教育研究與教育科研存在區(qū)別，但許多時(shí)候，我們把它們同等對(duì)待。教育研究與教育學(xué)科的形成如影相隨，教育研究的發(fā)展直接導(dǎo)致了教育學(xué)科的產(chǎn)生與發(fā)展，而教育學(xué)科的形成又影響和推動(dòng)了教育研究的發(fā)展，所以回顧教育學(xué)科的發(fā)展有助我們對(duì)教育科研的理解。就西方教育學(xué)科的發(fā)展而言，葉瀾教授認(rèn)為：在教育學(xué)前學(xué)科時(shí)期，人們以自己的感覺(jué)器官和頭腦作萬(wàn)能的工具，由哲學(xué)直接演繹出教育價(jià)值觀與目的觀，有關(guān)教育的觀點(diǎn)往往散見(jiàn)于哲學(xué)、政治、倫理等著作中；在學(xué)科形成時(shí)期，隨著自然主義哲學(xué)、心理學(xué)的發(fā)展，教育研究逐步關(guān)注學(xué)校教育內(nèi)部的問(wèn)題，教育研究的獨(dú)立領(lǐng)域初步形成，教育理論指導(dǎo)實(shí)踐的功能開(kāi)始顯現(xiàn)；在學(xué)科體系形成時(shí)期，隨著自然科學(xué)的進(jìn)步，特別是統(tǒng)計(jì)方法、心理測(cè)量與實(shí)驗(yàn)和教育測(cè)量與實(shí)驗(yàn)的發(fā)展，教育研究的相關(guān)學(xué)科逐步拓展，教育研究的范圍逐步擴(kuò)大，教育研究的方法從偏重實(shí)證向綜合發(fā)展，教育研究的體系結(jié)構(gòu)進(jìn)一步成熟。葉瀾著.教育研究方法論初探［M］.上海： 上海教育出版社，1999年第1版，第28—88頁(yè).中國(guó)古代存在許多至今仍有影響的教育思想，但真正的教育學(xué)科形成比較晚，主要是在借鑒國(guó)外教育經(jīng)驗(yàn)與理論的過(guò)程中形成的，明清之際通過(guò)日本學(xué)習(xí)西方教育理論，20世紀(jì)早期以學(xué)習(xí)美國(guó)為主，新中國(guó)成立初期以學(xué)蘇聯(lián)為主，改革開(kāi)放后全面學(xué)習(xí)西方，尤以美國(guó)為甚。在借鑒中逐步形成和完善具有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育學(xué)科。
隨著教育學(xué)科的發(fā)展，教育研究也在不斷演變。1962年，美國(guó)科學(xué)史家?guī)於鳎↘uhn，T.S.）在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書(shū)中提出了“范式”概念。他對(duì)“范式”概念沒(méi)有給出明確的解釋?zhuān)�但認(rèn)為科學(xué)家之所以能夠?qū)�共同研究的課題使用大體相同的語(yǔ)言、方式和規(guī)則，是由于他們具有一種解決問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)方式，即范式。此后一段時(shí)期，我國(guó)許多學(xué)者對(duì)教育研究的范式進(jìn)行了分析，比較有代表性的有：沈劍平、瞿葆奎先生認(rèn)為在教育研究中主要存在定量研究與定性研究范式沈劍平，霍葆奎.教育研究范式簡(jiǎn)論［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1990年第1期.，馮建軍認(rèn)為教育研究主要有實(shí)證主義的研究范式、理解的研究范式和復(fù)雜性研究范式馮建軍.教育研究范式：從二元對(duì)立到多元整合［J］.教育理論與實(shí)踐，第23卷，2003年第10期.，張武升、廖敏認(rèn)為教育研究主要存在邏輯演繹的研究范式、自然類(lèi)比的研究范式、實(shí)證分析的研究范式和人文理解的研究范式張武升，廖敏.教育研究范式的變革與發(fā)展趨向［J］.華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，第44卷第5期，2005年9月.，等等，學(xué)者們從不同角度提出了不同的教育研究范式，但也形成了一些共識(shí)：大家都認(rèn)為教育是一種復(fù)雜現(xiàn)象，需要綜合的研究范式，同時(shí)不同的研究范式各有短長(zhǎng)，可以相互補(bǔ)充與并存。
二、趨勢(shì)判斷：綜合研究范式與智慧研究范式
回顧歷史可以明白教育研究發(fā)展的軌跡，展望未來(lái)可以進(jìn)一步明確教育研究發(fā)展的方向。通過(guò)上面的回顧，我認(rèn)為綜合研究的范式是值得關(guān)注的范式之一。
自19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代，由于統(tǒng)計(jì)方法、心理實(shí)驗(yàn)、教育實(shí)驗(yàn)等方面的進(jìn)步，自然科學(xué)的研究方法逐步進(jìn)入教育學(xué)領(lǐng)域，而且備受推崇，于是使教育研究出現(xiàn)了實(shí)證化的趨勢(shì)，自此教育的科學(xué)化問(wèn)題受到人們關(guān)注，狹義的教育科學(xué)在當(dāng)時(shí)大概就是指應(yīng)用自然科學(xué)方法進(jìn)行研究的教育學(xué)，教育科學(xué)研究大概就是指借助自然科學(xué)方法進(jìn)行實(shí)證研究的教育研究。但是人們發(fā)現(xiàn)，教育研究方法實(shí)證化運(yùn)動(dòng)并沒(méi)有給教育理論或?qū)嵺`帶來(lái)期望的重大進(jìn)步。其重要原因就是教育本身是一種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，正如葉瀾教授指出的：教育活動(dòng)是人為的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)；教育活動(dòng)以人為直接對(duì)象，以影響人的發(fā)展為直接目的；教育活動(dòng)具有雙邊、共時(shí)、交互作用性和要素關(guān)系的復(fù)合性；教育活動(dòng)具有預(yù)策性與活動(dòng)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)生成性；教育活動(dòng)的本質(zhì)是在特殊的交往活動(dòng)中有目的地使社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的發(fā)展要求，向?qū)W習(xí)者的現(xiàn)實(shí)發(fā)展變化，使學(xué)生的多種潛在發(fā)展可能向現(xiàn)實(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)化。葉瀾著.教育研究方法論初探［M］.上海： 上海教育出版社，1999年第1版，第314—325頁(yè).可見(jiàn)教育活動(dòng)本身就具有人文性、綜合性、整體性和動(dòng)態(tài)性等，單靠自然科學(xué)的實(shí)證研究方法，難以準(zhǔn)確全面詮釋教育現(xiàn)象，也難以真正有效解決教育實(shí)踐問(wèn)題。因此，面對(duì)當(dāng)今仍然在大行其道的實(shí)證研究，我們要理性看待。作為對(duì)中國(guó)以往過(guò)于沉溺于思辨研究的糾偏，是完全有必要的，但如果過(guò)于夸大它的價(jià)值，甚至作為唯一科學(xué)的研究范式來(lái)崇拜，歷史已經(jīng)作出了否定式的回答。
正因?yàn)檫@樣，許多學(xué)者倡導(dǎo)復(fù)雜性研究范式，如馮建軍認(rèn)為：復(fù)雜性要求教育研究整合多種研究范式。復(fù)雜性所要求的教育研究范式，不僅是后現(xiàn)代的多元，而且還強(qiáng)調(diào)整合，這種范式雖然把理論與實(shí)踐、事實(shí)與價(jià)值、科學(xué)主義與人文主義、理性與非理性等看作是不同的方面，但他們不是對(duì)立的、靜止的、不變的，而看作是多元平等的、聯(lián)系的、同一整體事物的不同方面。馮建軍.教育研究范式：從二元對(duì)立到多元整合［J］.教育理論與實(shí)踐，第23卷，2003年第10期.葉瀾教授在肯定教育綜合性的前提上，認(rèn)為教育研究是對(duì)教育實(shí)踐的“事理”研究，在此基礎(chǔ)上她提出了與教育現(xiàn)象、精神世界相區(qū)別的“教育存在”概念，劃分出教育活動(dòng)型存在、教育觀念型存在和教育研究反思型存在三種類(lèi)型，并進(jìn)而指出教育研究主要有尋找實(shí)踐依據(jù)的基本理論研究與改進(jìn)教育實(shí)踐提升實(shí)踐效果的應(yīng)用研究?jī)煞N類(lèi)型。葉瀾著.教育研究方法論初探［M］.上海： 上海教育出版社，1999年第1版，第306—322頁(yè).在我看來(lái)，綜合性研究應(yīng)該有三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是相信教育是復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，存在著立體多層的復(fù)雜因素，且各因素間的關(guān)系十分復(fù)雜，同時(shí)教育的發(fā)展過(guò)程也是多種形態(tài)的綜合；二是要用復(fù)雜思維來(lái)看待教育，不是簡(jiǎn)單線性思維，不是簡(jiǎn)單二元對(duì)立，而是多元共振、整體系統(tǒng)思維；三是在研究方法上，現(xiàn)存的方法、其他學(xué)科的方法，只要能有助于認(rèn)識(shí)教育和解決教育實(shí)踐中的問(wèn)題，都可以使用，但在應(yīng)用時(shí)要根據(jù)研究問(wèn)題的性質(zhì)及方法的適用條件進(jìn)行恰當(dāng)匹配。
另外，在信息化社會(huì)和人工智能時(shí)代，智慧研究也將是重要的研究范式之一。一般地，教育研究主要是圍繞教育實(shí)踐及問(wèn)題解決過(guò)程，收集證據(jù)、分析證據(jù)，理出各因素之間的關(guān)系，對(duì)某種教育實(shí)踐提出一個(gè)解釋框架，或證明某種問(wèn)題解決的程度。在過(guò)去，收集證據(jù)與分析證據(jù)是一個(gè)難點(diǎn)，但隨著信息技術(shù)的發(fā)展，物聯(lián)網(wǎng)、虛擬技術(shù)、交互式設(shè)備等的出現(xiàn)，讓證據(jù)收集和分析變得更加便捷和客觀，但同樣基于龐雜、紛亂、結(jié)構(gòu)化程度低的數(shù)據(jù)，我們也面臨如何挖掘和分析的難題。其背后要基于什么理念，應(yīng)該采用什么思維，也是需要探索的。在此時(shí)代更迭的當(dāng)口，我們隱約感覺(jué)到新的研究范式即將來(lái)臨，一些有識(shí)之士已經(jīng)進(jìn)行了先行探索。如圖靈獎(jiǎng)獲得者吉姆·格雷（Jim Gray）認(rèn)為科學(xué)研究可分為實(shí)驗(yàn)科學(xué)、理論科學(xué)、計(jì)算科學(xué)和數(shù)據(jù)密集型科學(xué)。其中，數(shù)據(jù)密集型科學(xué)以大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)大量有關(guān)教育教學(xué)和科研數(shù)據(jù)進(jìn)行收集、整理、分析和挖掘，以可視化的工具和方式呈現(xiàn)教育教學(xué)狀態(tài)。王戰(zhàn)軍、喬剛認(rèn)為，在此背景下，一種動(dòng)態(tài)范式逐漸形成，即運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)的思想、思維、理念和方法，對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行全樣本、全過(guò)程、全景式研究，揭示教育規(guī)律、動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)教育現(xiàn)狀，持續(xù)提高教育教學(xué)質(zhì)量，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人類(lèi)發(fā)展王戰(zhàn)軍，喬剛.大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教育研究新范式［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，第16卷第1期，2018年1月.。這一范式以大數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)為核心，強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)來(lái)源的廣泛性，以分析、診斷、描述、研判等方式，通過(guò)數(shù)據(jù)之間的交互，發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)的價(jià)值，進(jìn)而直觀呈現(xiàn)教育教學(xué)狀態(tài)，預(yù)測(cè)教育教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)、預(yù)警教育教學(xué)質(zhì)量。鄒太龍、易連云認(rèn)為，隨著信息社會(huì)的到來(lái)，從各種紛繁復(fù)雜的教育數(shù)據(jù)中挖掘有價(jià)值的研究課題和探索“不知道自己不知道”的現(xiàn)象和規(guī)律，并利用海量數(shù)據(jù)作為研究證據(jù)和支撐材料，將是新的歷史時(shí)期科學(xué)共同體遵循的基本研究范式。鄒太龍，易連云.從“始于假設(shè)”到“基于數(shù)據(jù)”：大數(shù)據(jù)時(shí)代教育研究范式的轉(zhuǎn)型［J］.教育理論與實(shí)驗(yàn)，2017年第4期.這種范式與傳統(tǒng)“始于假設(shè)”的教育研究范式不同，是以數(shù)據(jù)為中心、以數(shù)據(jù)為驅(qū)動(dòng)的自下而上的知識(shí)發(fā)現(xiàn)過(guò)程。我個(gè)人認(rèn)為，借助信息技術(shù)和人工智能技術(shù)，教育研究技術(shù)將會(huì)獲得質(zhì)的飛躍，在這個(gè)時(shí)代，研究的關(guān)鍵特征將是基于數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)的收集將更加靈活、開(kāi)放，數(shù)據(jù)的分析更為快捷、準(zhǔn)確，結(jié)論的呈現(xiàn)將更為多樣、個(gè)性，研究的方法將進(jìn)一步多元、綜合，部分?jǐn)?shù)據(jù)收集、統(tǒng)計(jì)分析及研究報(bào)告的生成將由人工智能取代，人在研究中的創(chuàng)造性與主體性將得到進(jìn)一步彰顯。
三、學(xué)校重心：應(yīng)用研究與行動(dòng)研究
我們這里所提的學(xué)校主要是指中小學(xué)與幼兒園。這些學(xué)校的老師開(kāi)展教育科研與大專(zhuān)院�？蒲性核�里的教師從事的教育科研有所不同。一般地，教育科研可以分為基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究與開(kāi)發(fā)研究。就中小學(xué)與幼兒園的老師而言，因?yàn)樗�（她）的主業(yè)是教育教學(xué)，開(kāi)展教育科研主要是為了解決教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，提高實(shí)踐效能，因此他們的主要任務(wù)應(yīng)放在將基礎(chǔ)理論研究的成果在實(shí)踐中加以運(yùn)用，通過(guò)創(chuàng)新實(shí)踐技術(shù)，提高問(wèn)題解決的有效性湯林春.群眾性教育科研的堅(jiān)守與創(chuàng)新［J］.上海教育科研，2012年第11期.。同時(shí)，隨著教師素養(yǎng)的提升，加之教師做研究，使研究者與實(shí)踐者的身份合二為一，也就把研究與實(shí)踐融合了起來(lái)，使實(shí)踐成為有研究的實(shí)踐，使研究成為扎根實(shí)踐的研究，所以使扎根研究成為可能。因此，少數(shù)中小幼教師能通過(guò)教育科研將散在各處的、碎片化的經(jīng)驗(yàn)梳理出來(lái)、有效提升，形成實(shí)踐理論或本土理論，并通過(guò)進(jìn)一步的實(shí)踐加以驗(yàn)證與豐富。
正因?yàn)橹行∮捉處煆氖陆逃�科研，在主體上是研究者與實(shí)踐者的統(tǒng)一，且主要從事應(yīng)用基礎(chǔ)理論解決實(shí)踐問(wèn)題的應(yīng)用研究，所以中小幼教師最適宜采用行動(dòng)研究范式。正如陳桂生教授認(rèn)為的那樣：通過(guò)同中小學(xué)教師的合作研究，初步證明“教育行動(dòng)研究”是比較適合中小學(xué)教師運(yùn)作的研究范式。而且他還把教育行動(dòng)研究劃分為技術(shù)的教育行動(dòng)研究、實(shí)踐的教育行動(dòng)研究與解放的教育行動(dòng)研究三類(lèi)。陳桂生.什么是比較適合中小學(xué)教師運(yùn)作的教育研究范式：“教育行動(dòng)研究”要義［J］.教育探索與實(shí)踐，2002年9月.
教育行動(dòng)研究尚無(wú)統(tǒng)一的定義，但基本意涵是問(wèn)題解決的邏輯。美國(guó)學(xué)者馬卡南（J.Mckernan）在總結(jié)前人解釋的基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)比較概括的定義：“行動(dòng)研究是在一個(gè)特定的問(wèn)題情境中的反思過(guò)程，在這個(gè)情境中，人們?cè)噲D提高實(shí)踐或個(gè)人理解。實(shí)踐工作者開(kāi)展研究，首先，明確地界定問(wèn)題；其次，確定行動(dòng)計(jì)劃，包括提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)和面對(duì)問(wèn)題采取的行動(dòng)；接著進(jìn)行評(píng)價(jià)以監(jiān)督和確立所采取的行動(dòng)的有效性；最后，實(shí)踐工作者開(kāi)展的系統(tǒng)的自我反思的科學(xué)探究，其目的在于改進(jìn)實(shí)踐。”朱雁.行動(dòng)研究初探［J］.中學(xué)數(shù)學(xué)月刊，2014年第8期.總的來(lái)看，教育行動(dòng)研究應(yīng)有以下特征：一是研究對(duì)象為教育行動(dòng)，凡是正式教育機(jī)構(gòu)有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加影響的行為都在研究之列，包括已經(jīng)發(fā)生的、正在發(fā)生的和將要發(fā)生的教育行為。所以研究問(wèn)題應(yīng)該來(lái)自于教育實(shí)踐；二是研究者主要是中小幼教師，具有研究者與實(shí)踐者合二為一的特性，但也可以是實(shí)踐者與外部專(zhuān)家的合作，開(kāi)展合作研究；三是為了實(shí)踐的研究，教育行動(dòng)研究其主要目的是為了改進(jìn)實(shí)踐、優(yōu)化實(shí)踐，以解決實(shí)踐問(wèn)題，提升實(shí)踐效能為主旨；四是在實(shí)踐中進(jìn)行研究，也就是邊實(shí)踐邊研究，邊研究邊實(shí)踐，研究方法與實(shí)踐方法既高度交融，又存在重要區(qū)別。教育實(shí)踐既是實(shí)實(shí)在在解決問(wèn)題的行動(dòng)，同時(shí)又是要研究的干預(yù)因素，對(duì)此因素產(chǎn)生的效果，不僅要用到日常實(shí)踐中的反思與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等方法，但更重要的是采用規(guī)范的科研方法收集證據(jù)，分析效果，理清線索，得出結(jié)論。這樣的方法得尊重教育是一種復(fù)雜性社會(huì)現(xiàn)象的事實(shí)，根據(jù)問(wèn)題及研究的需要靈活恰當(dāng)使用，因此應(yīng)是多元的、綜合的。
本套叢書(shū)，既有理論闡述，又有實(shí)踐指導(dǎo)，但更主要的是為中小幼教師從事教育科研提供參考。叢書(shū)中的許多觀點(diǎn)只是反映了我們?cè)谶@個(gè)時(shí)段的思考水平，許多事例還可以從不同角度進(jìn)行解讀，把它呈現(xiàn)出來(lái)，我們是試圖與讀者對(duì)話，以期提高對(duì)中小幼教育科研的認(rèn)識(shí)，優(yōu)化中小幼教育科研的實(shí)踐，進(jìn)一步形成群眾性教育科研的良好局面。期待著大家的批評(píng)指正。
湯林春
（教育學(xué)博士、研究員，上海市教育科學(xué)研究院普教所所長(zhǎng)、
上海市新優(yōu)質(zhì)學(xué)校研究所所長(zhǎng)）


序言

教師“小課題”研究，是教師面臨自身工作中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，通過(guò)學(xué)習(xí)、實(shí)做和反思、改進(jìn)，找到解決問(wèn)題的途徑，或者形成個(gè)人理論的一種課題研究形式。這種研究，受工作責(zé)任的驅(qū)動(dòng)，極富個(gè)性與創(chuàng)造力，雖然并非刻意于立項(xiàng)、評(píng)獎(jiǎng)，卻對(duì)每位教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)十分有效。另一方面，大量教師這種切實(shí)可行的研究活動(dòng)，又是團(tuán)隊(duì)合作、大型攻堅(jiān)研究必不可少的群眾基礎(chǔ)。因此，這樣的“小課題”當(dāng)今越來(lái)越受到大家的推崇。
本書(shū)編著者通過(guò)他的特級(jí)教師工作室，以魔燈（MOODLE）網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為載體，積累了教師怎樣做“小課題”的鮮活經(jīng)驗(yàn)，特別是著力探索了“小課題”培訓(xùn)課程建設(shè)的兩個(gè)核心內(nèi)涵： 一是課程開(kāi)發(fā)針對(duì)教師的需求，二是培訓(xùn)模式合乎在職學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。
教師培訓(xùn)是個(gè)老話題。多少年來(lái)，功夫下得不少，效果并不搶眼。有識(shí)之士紛紛反思，有人提出培訓(xùn)不是萬(wàn)應(yīng)靈丹，只能做有限的定位；有人指責(zé)現(xiàn)有培訓(xùn)空對(duì)空，缺乏針對(duì)性，因此要轉(zhuǎn)向按需施訓(xùn)，等等。近年來(lái)的實(shí)踐出現(xiàn)了多種轉(zhuǎn)機(jī)，歸納現(xiàn)有成果，他們大都用專(zhuān)業(yè)歷練的方式取代以往單純的注入式培訓(xùn)。這方面的實(shí)踐表明，只有當(dāng)教師的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)是以學(xué)校為基地進(jìn)行，并嵌入日常教學(xué)工作的時(shí)候，這種學(xué)習(xí)才富有吸引力，才能起到應(yīng)有的作用。這是教師培訓(xùn)基點(diǎn)轉(zhuǎn)移的良好開(kāi)端，也是可以顯著提高課堂教學(xué)水平的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。正如哈佛大學(xué)埃爾莫爾（R. Elmore, 2004）所說(shuō)，“提高，更多的時(shí)候是一種在你工作的環(huán)境中學(xué)習(xí)做正確的事情的活動(dòng)”。
當(dāng)前的問(wèn)題是，教師忙于工作，少有時(shí)間和機(jī)會(huì)，在課堂中做自我觀察和同事間的相互切磋，然后就工作中的故事與困惑進(jìn)行持續(xù)的相關(guān)學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上找到解決實(shí)際問(wèn)題的招數(shù)。本書(shū)編著者以“小課題”研究為抓手，集中解決教師在職學(xué)習(xí)的上述瓶頸，人人學(xué)會(huì)在工作環(huán)境中歷練，也許正是推進(jìn)有效培訓(xùn)的一項(xiàng)創(chuàng)造性活動(dòng)。至于“小課題”研究培訓(xùn)模式的構(gòu)建，編著者通過(guò)MOODLE平臺(tái)的試驗(yàn)，提煉了五個(gè)主要的實(shí)施環(huán)節(jié)，其中每個(gè)環(huán)節(jié)都直接指向由培訓(xùn)基點(diǎn)向教學(xué)實(shí)踐的轉(zhuǎn)移。這五個(gè)環(huán)節(jié)，除了在職培訓(xùn)特別需要發(fā)揮優(yōu)勢(shì)的“聽(tīng)講”中學(xué)和“實(shí)做”中學(xué)兩個(gè)要害之外，還闡明了“答疑”中學(xué)和“表述”（包括模寫(xiě)與試講）中學(xué)兩種頗具特色的培訓(xùn)學(xué)習(xí)方式，因?yàn)閷?duì)教師來(lái)說(shuō)，工作中沒(méi)有問(wèn)題是最大的問(wèn)題，有了問(wèn)題不思改進(jìn)等于沒(méi)有問(wèn)題，有了改進(jìn)說(shuō)不清“道道”那是高一層次的問(wèn)題�？傊�，一要學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，二要學(xué)會(huì)針對(duì)問(wèn)題不斷改進(jìn)，這才是教師在職培訓(xùn)的成功之道。
顧泠沅2019年4月
(本文作者系上海市教育科學(xué)研究院原副院長(zhǎng)、研究員，“青浦經(jīng)驗(yàn)”創(chuàng)始人，上海市教育功臣，華東師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師，全國(guó)中小學(xué)教師繼續(xù)教育上海研究中心常務(wù)副主任)