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全書分為三大章，第一章為課程導(dǎo)論，從“如何理解產(chǎn)品設(shè)計”“如何理解程序與方法”“課程特色介紹與導(dǎo)入”，第二章為設(shè)計實訓(xùn)，分別從三個方面進行案例分析與講解：一是基于材料視角的產(chǎn)品設(shè)計，二是基于原型視角的產(chǎn)品設(shè)計，但是基于產(chǎn)品使用情景的產(chǎn)品設(shè)計。第三章為經(jīng)典設(shè)計欣賞與分析，主要也從材料、產(chǎn)品原型、使用情境三個角度的創(chuàng)新設(shè)計來進行賞析。

承蒙總主編林家陽教授信任，委托我編寫本系列教材中的《產(chǎn)品設(shè)計程序與方法》。在感到榮幸之余，我的第一反應(yīng)是這書名太像一本產(chǎn)品設(shè)計的“操作說明”，使我對是否能寫好這本教材產(chǎn)生了疑慮。尤其是“程序”一詞，讓我非常為難，因其在很大程度上強調(diào)“事情進行的先后次序”，有一種按部就班的秩序感，甚至還可能會和計算機學(xué)科中的“程序”一詞發(fā)生混淆。試想如果設(shè)計都可以按部就班地來做，那么創(chuàng)意和設(shè)計的過程會變得多么機械化，創(chuàng)新又何從談起？設(shè)計作為一種創(chuàng)造性活動，其本質(zhì)更關(guān)乎思維的方式和彈性，而非執(zhí)行順序的先后，僵化的程序難免會束縛設(shè)計思維的發(fā)展。不僅如此，由于我本人在同濟大學(xué)的授課內(nèi)容涵蓋設(shè)計實訓(xùn)、設(shè)計鑒賞、設(shè)計思維和設(shè)計方法，深知設(shè)計的方法因設(shè)計對象而異、因設(shè)計師而異,且因時、因地、因事而異，并不存在一種百試不爽的萬能方法，也不可能存在操作大全。
  以上是在準備編寫這本教材初期所面臨的真實疑慮和擔憂。但這是已確定的系列教材，且符合書名與實際課程的對應(yīng)性及長期以來的學(xué)科認知，所以最終仍采用此教材名。但是究竟該如何化解以上的憂慮與矛盾？如何使這本教材既具有一定的理論性和系統(tǒng)性，又具有指導(dǎo)實踐的操作性；并且不能太生硬僵化，使學(xué)習(xí)者陷入機械化的設(shè)計認知模式中；如若可能，最好還能在一定程度上適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)背景和學(xué)習(xí)目的？有意思的是，這些思考與挑戰(zhàn)本身已然變成了設(shè)計問題。
  既然如此，就像一個好的設(shè)計通常是從回歸問題的本質(zhì)開始，本教材最終亦是從“如何理解產(chǎn)品設(shè)計”和“如何理解程序與方法”這兩個最本質(zhì)的問題入手，形成自己獨有的特色。通過對產(chǎn)品設(shè)計的發(fā)展沿革和范疇的形式化定義，在課程的開始便給出一個理解產(chǎn)品設(shè)計的基本框架和體系，以便為不同的設(shè)計“視角”提供一個系統(tǒng)的參照。而在“程序”和“方法”的理解上，本教材遵循對“程序”的廣義理解和 “方法”的多元性原則。從廣義的定義來看，可以將“程序”理解為指代“設(shè)計思維過程的先后階段”。而從方法的多元性角度，本教材將從產(chǎn)品設(shè)計范疇下三個各具特色的視角展開，對特定視角下的設(shè)計方法進行針對性介紹與講解，希望可以鼓勵并啟發(fā)學(xué)生融匯貫通，舉一反三，靈活變通地來理解和掌握設(shè)計方法的要義。

  劉震元

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