《社會(huì)融合：殘疾人職業(yè)教育保障研究》：

　　第三節(jié)殘疾人職業(yè)教育的理論基礎(chǔ)

　　一、人權(quán)理論

　�。ㄒ唬┤藱�(quán)理論的基本內(nèi)容

　　人權(quán)是人根據(jù)自身的自然屬性以及社會(huì)本質(zhì)所應(yīng)該享有的權(quán)利，權(quán)利的主體是所有的人，權(quán)利作為人權(quán)的客體。人權(quán)有三種形態(tài)：應(yīng)有權(quán)利、法定權(quán)利、實(shí)有權(quán)利。社會(huì)主義人權(quán)理論認(rèn)為，人權(quán)是受倫理道德認(rèn)可的人該享有的權(quán)益，是共性與個(gè)性的統(tǒng)一，是政治權(quán)利與經(jīng)濟(jì)權(quán)利的統(tǒng)一，具有個(gè)人人權(quán)與集體人權(quán)的一致性，具有權(quán)利與義務(wù)的不可分割性，以實(shí)現(xiàn)人的全面自由發(fā)展為標(biāo)志。人權(quán)具有普遍性，這種普遍性是基于人的尊嚴(yán)和價(jià)值，也是基于人類(lèi)的共同利益和共同道德。對(duì)殘疾人予以保障，是人類(lèi)一種共同的道德價(jià)值取向與追求。同時(shí)，人權(quán)也具有特殊性，它與一個(gè)國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化情況有直接關(guān)系。所以，人權(quán)是普遍性與特殊性的統(tǒng)一。

　　人權(quán)在英語(yǔ)里為“humanrights”，基本意思是，人的或關(guān)于人的權(quán)利。古羅馬的西塞羅和賽涅卡認(rèn)為，每個(gè)人都享有人格尊嚴(yán)，所有人都是平等的。近代西方，荷蘭的格勞秀斯和英國(guó)的霍布斯都持有權(quán)利的“自然法學(xué)說(shuō)”，即天賦人權(quán)。《世界人權(quán)宣言》指出：“人人享有受教育的權(quán)利�！泵绹�(guó)的《獨(dú)立宣言》說(shuō)，人人生而平等。法國(guó)的《人權(quán)與公民權(quán)宣言》第一條指出，人生來(lái)而且始終是自由平等的。

　　在我國(guó)，根據(jù)《憲法》《民法通則》，作為公民，殘疾人享有的權(quán)利有選舉權(quán)和被選舉權(quán)、宗教信仰自由、勞動(dòng)權(quán)、受教育權(quán)等。根據(jù)《未成年人保護(hù)法》，未成年的殘疾人青少年享有身心健康權(quán)、受教育權(quán)等。根據(jù)《教育法》，殘疾學(xué)生享有使用學(xué)校教育資源權(quán)、獲得物質(zhì)幫助權(quán)、公正評(píng)價(jià)權(quán)等權(quán)利。我國(guó)公民的人權(quán)具有享受權(quán)利的主體廣泛的特點(diǎn)，即凡是具有中華人民共和國(guó)國(guó)籍的人，都能享受法律規(guī)定的一切權(quán)利。同時(shí)，我國(guó)公民享受的權(quán)利也具有范圍廣泛的特點(diǎn)，涉及政治、經(jīng)濟(jì)、文化、人身、社會(huì)和家庭等多個(gè)方面。

　　（二）人權(quán)理論與殘疾人職業(yè)教育

　　人權(quán)的享受主體是人，殘疾人作為人類(lèi)社會(huì)大家庭中的一員，同樣的也應(yīng)該享受到人權(quán)的所有權(quán)利。我國(guó)公民的基本權(quán)利大致可以分為民主權(quán)利，基本自由，人格和人身，經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)權(quán)利等。其中，文化權(quán)利就包括了受教育權(quán)。職業(yè)教育是教育形式一種，殘疾人享受職業(yè)教育權(quán)利是我國(guó)殘疾人的基本權(quán)利，是被我國(guó)所有相關(guān)法律法規(guī)所保護(hù)的。以前，存在歧視殘疾人、忽視殘疾人職業(yè)教育的狀況，從人權(quán)理論上來(lái)說(shuō)，是與其相違背的。所以，借助社會(huì)輿論，消除觀念上對(duì)殘疾人職業(yè)教育的歧視，使全社會(huì)關(guān)心、關(guān)注殘疾人職業(yè)教育是對(duì)人人平等這一基本人權(quán)理論的重新認(rèn)識(shí)。

　　二、教育公平理論

　�。ㄒ唬┙逃�公平理論的基本內(nèi)容

　　一般認(rèn)為，教育公平是公平在教育中的體現(xiàn)。在教育中要實(shí)現(xiàn)絕對(duì)的公平是不現(xiàn)實(shí)的，也是不科學(xué)的，但教育公平能夠使人參與公平競(jìng)爭(zhēng)，獲得向上流動(dòng)的機(jī)會(huì)，能夠改善社會(huì)弱勢(shì)群體的社會(huì)地位和生存狀態(tài)，所以有利于社會(huì)的穩(wěn)定并實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平。教育公平是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、歷史的、區(qū)域的概念，而且是一個(gè)涉及多學(xué)科、多層次、多因素的復(fù)雜問(wèn)題，要對(duì)它做一個(gè)準(zhǔn)確地界定是比較困難的。這種界定不是哲學(xué)意義上的抽象概括，而是從社會(huì)現(xiàn)實(shí)中抽離出教育公平的內(nèi)涵。

　　對(duì)教育公平概念的界定，學(xué)界是眾說(shuō)紛紜，但到目前為止，“理論界對(duì)公平的定義和固定的用法還缺乏正確的解釋”�？梢哉f(shuō)，“教育公平就是教育制度的合理性與公正性的統(tǒng)一�！敝T多對(duì)教育公平的解釋?zhuān)�筆者較認(rèn)同的觀點(diǎn)是：“教育機(jī)會(huì)和教育過(guò)程公平相對(duì)容易做到，但教育質(zhì)量的公平，即讓人人收到較高質(zhì)量的教育，并使受教育者有同樣成功的機(jī)會(huì)，則較難做到。從某種意義上說(shuō)，教育公平既是一個(gè)原則，又是一種理想，同時(shí)也是一個(gè)過(guò)程，一個(gè)不斷發(fā)展和逐步實(shí)現(xiàn)的過(guò)程�！惫�彩琴在《教育公平論》-書(shū)中將教育公平定義為“國(guó)家對(duì)教育資源進(jìn)行配置時(shí)所依據(jù)的合理性的規(guī)范、原則”。華樺、蔣謹(jǐn)在《教育公平論》中提出：“教育公平所強(qiáng)調(diào)的是人們?cè)诮邮芙逃�方面的同等�?quán)利和一樣的機(jī)會(huì)，以及人們?cè)讷@得各種教育方面具有同等的條件�！宾妮峥�在其主編的《中國(guó)教育研究新進(jìn)展》中提及：“教育公平指公民能夠自由平等地分享當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)毓�共教育資源的狀態(tài)，教育公平包括教育機(jī)會(huì)公平、教育過(guò)程公平和教育質(zhì)量公平。”

　　教育公平是當(dāng)今教育界經(jīng)常會(huì)提及的一個(gè)詞語(yǔ)。早在春秋時(shí)期，我國(guó)著名的教育家孔子就提出“有教無(wú)類(lèi)”的涉及教育公平領(lǐng)域的思想。在西方，同時(shí)期的柏拉圖和亞里士多德等都提出過(guò)有關(guān)教育公平的主張柏拉圖主張。所有兒童都應(yīng)該接受機(jī)會(huì)均等的公共教育。亞里士多德也曾提出：“正義包含兩個(gè)因素一事物和應(yīng)該接受事物的人大家認(rèn)為相等的人就該配給到相等的事物。”

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