序?教育的異化和學(xué)校的未來

　　楊東平方建鋒博士的新著《論現(xiàn)代教育中的實(shí)質(zhì)非理性現(xiàn)象》，探討的是這樣一個(gè)十分深奧的教育哲學(xué)問題：以追求合理性為宗旨——以人的培養(yǎng)和全面發(fā)展為目標(biāo)——的現(xiàn)代教育，它構(gòu)建出一整套規(guī)訓(xùn)的、劃一的、量化的、以效率為目的的內(nèi)容、方法、體制，發(fā)展出完整的學(xué)校制度和學(xué)歷社會。學(xué)校逐漸壟斷了教育，排斥了家庭的、社區(qū)的、生活的等各個(gè)領(lǐng)域的教育，并在“自我神圣化”的過程中，成為教育的代名詞。當(dāng)教育主要是以學(xué)歷、文憑滿足個(gè)人謀生和國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的功利需要時(shí)，人的個(gè)性、豐富性和創(chuàng)造性便逐漸失去價(jià)值。從合理性出發(fā)的教育，卻導(dǎo)致了實(shí)質(zhì)性的不合理性和非理性。

　　我相信大多數(shù)讀者對這一研究主題和結(jié)論，一定會十分認(rèn)同。在近年來我國教育的快速發(fā)展中，這種荒謬感——所謂教育的“非教育”和“反教育”現(xiàn)象——已經(jīng)成為我們基本的生活經(jīng)驗(yàn)。嚴(yán)酷的應(yīng)試教育公然將分?jǐn)?shù)和升學(xué)率視為比學(xué)生的健康、品德乃至生命更為重要的目標(biāo)，已經(jīng)發(fā)展成對青少年赤裸裸的傷害和摧殘。在這種極端工具主義、功利主義環(huán)境中勝出的“佼佼者”，有的成為自私自利的“精致的個(gè)人主義者”，更多的成為沒有個(gè)性、沒有愛好，甚至也沒有健康的“機(jī)器人”，情感、價(jià)值扭曲的“空心人”。

　　我們傾向于將“應(yīng)試教育”這樣的教育公害視為是具有“中國國情”和“中國特色”的問題；其實(shí)，它是不同國家現(xiàn)代教育制度具有的共性特征，當(dāng)然在中國表現(xiàn)得格外夸張乃至觸目驚心。方建鋒主要是從教育哲學(xué)的層面對此進(jìn)行了剖析。例如，對邏輯世界的盲信和使人文學(xué)科邏輯化的努力，使得智育和德育的發(fā)展逐漸走向“以邏輯的世界代替世界的邏輯”的非合理性。在教育形式方面，從制度的價(jià)值化、文憑所體現(xiàn)的價(jià)值量化、教師和研究人員的技術(shù)化、科層化等，教育通過一系列自我合理化的裝飾，藏匿了其實(shí)質(zhì)非理性，造成個(gè)人對“自我”的放棄和對學(xué)校教育的制度性依賴。文憑社會促進(jìn)教育消費(fèi)的不斷升級，盡管那并不是真實(shí)的社會需求。在學(xué)校內(nèi)部，高度規(guī)則化、量化、形式化的科層制，極大地束縛了學(xué)校的自主性和教師的專業(yè)性發(fā)展。這種教育異化的后果之一，一方面是許多孩子壓根就不喜歡學(xué)校——在中國，小學(xué)生厭學(xué)已經(jīng)成為突出的問題；與此同時(shí)，造就了“受教育越多的人越不愿離開學(xué)校”的現(xiàn)象，他們不敢或不適應(yīng)社會，只有在學(xué)校的教育機(jī)器中才感到愉悅。還有比這更荒謬的非理性嗎？

　　在教育國家化的過程中，這種大工業(yè)時(shí)代形成的、以大規(guī)模集體化教學(xué)、科層制等為特征的學(xué)校教育對人性的漠視和宰制，一直為不同時(shí)代的知識分子所警惕和反思，對學(xué)校教育的質(zhì)疑和批判、各種各樣的“學(xué)校消亡論”從沒有停止過。盧梭的理想是自然主義，認(rèn)為人之生性善良，教育應(yīng)“歸于自然”。尼采是德國教育機(jī)構(gòu)的強(qiáng)烈批判者。在他那個(gè)時(shí)代，他已經(jīng)痛感“兩種支配著我們教育機(jī)構(gòu)現(xiàn)狀的潮流……都具有腐蝕作用”，“第一種是盡量擴(kuò)大和普及教育的沖動；第二種是縮小和削弱教育本身內(nèi)涵的沖動”。后者“要求教育放棄其最崇高最高貴的使命，屈尊為其他某種生活形態(tài)服務(wù)，例如為國家服務(wù)”。轉(zhuǎn)引自周國平：《教育何為——介紹尼采一部論教育的早期著作》，《社會學(xué)家茶座》2012年第1輯，山東人民出版社2012年版，第33、34頁。杜威也對教育中過度的國家主義現(xiàn)象進(jìn)行過批判。他認(rèn)為只有在民主社會中，教育的發(fā)展才不會以作為外在目的的“提高社會效率”的借口，犧牲掉培養(yǎng)完整的人、“培養(yǎng)個(gè)體獨(dú)特性”這樣的內(nèi)在目標(biāo)。參見賈玉超：《功利教育及其敵人——從杜威、努斯鮑姆到古特曼》，《教育學(xué)報(bào)》2012年第6期。美國當(dāng)代著名哲學(xué)家瑪莎·努斯鮑姆的近作《告別功利：人文教育憂思錄》將這一現(xiàn)象定義為“功利教育”（EducationforProfit）：不同國家越來越將教育作為國家經(jīng)濟(jì)增長和國際競爭的工具，從而造成人們同情心和社會普遍道德感的缺失。她認(rèn)為解決這一困境的出路是由功利教育轉(zhuǎn)向民主教育（DemocraticEducation）。

　　使教育從國家主義回歸“作為目的的教育”的理論研究十分復(fù)雜，幾乎沒有確定的解答；而在現(xiàn)實(shí)中，世界各國教育的國家主義和功利主義則有明顯增強(qiáng)的趨勢。今天我們真正關(guān)心的是人類的理性是否能夠引導(dǎo)我們戰(zhàn)勝非理性，引導(dǎo)教育回歸自身的目的，通過教育增進(jìn)人的幸福。

　　方博士提出的幾個(gè)選項(xiàng)，都深得我心。一是教育內(nèi)容的重建，尋找教育的意義基礎(chǔ)，將以交往合理性建構(gòu)的“生活世界”作為教育的意義基礎(chǔ)。因?yàn)楫?dāng)我們把“科學(xué)世界”、“理性世界”當(dāng)做教育的全部時(shí)，便與兒童的世界、人的世界脫離了。二是教育形式的重建，走向?qū)W習(xí)化社會。在漫長的人類歷史中，學(xué)校從來就不等同于教育；在后工業(yè)社會的發(fā)展中，這一事實(shí)也將不復(fù)存在。三是教育理論的重建，建立跨學(xué)科的取向，日常生活的取向，具體實(shí)踐的取向，等等。

　　就對實(shí)踐的指導(dǎo)而言，我覺得在學(xué)習(xí)化社會、網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的新視野中，把教育從學(xué)校解放出來，把學(xué)習(xí)從學(xué)校解放出來，把人從學(xué)校解放出來，不僅具有思想解放的理論意義，而且極具指導(dǎo)行動的操作性價(jià)值。這庶幾是一種新時(shí)代的教育使命，如伊萬?伊利奇所言：“我們每個(gè)人都負(fù)有對自身進(jìn)行非學(xué)�；�的責(zé)任，且只有我們才擁有為之所需的力量�！保蹔W］伊萬?伊利奇：《非學(xué)�；�社會》，吳康寧譯，臺灣桂冠圖書有限公司1994年版，第66頁。

　　可以說，“非學(xué)�；�教育”的內(nèi)涵，首先是恢復(fù)人的自主學(xué)習(xí)功能。所謂的“學(xué)會學(xué)習(xí)”，主要就是學(xué)會自學(xué)。我們不僅有喬布斯、比爾?蓋茨這樣的先驅(qū)和“教主”，而且具備了前所未有的網(wǎng)絡(luò)教育、開放大學(xué)、開放課程等資源無限的全新技術(shù)環(huán)境。今天，學(xué)校教育的大多數(shù)內(nèi)容和資源，都有可能從學(xué)校之外獲得；作為教學(xué)理想的個(gè)性化學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)，已經(jīng)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中真正成為可能。這也是對以學(xué)習(xí)者為中心、學(xué)生本位、從教到學(xué)的理念的真正落實(shí)。

　　其次，是走向社會化學(xué)習(xí)�；謴�(fù)和煥發(fā)學(xué)校之外的家庭教育、社區(qū)教育、社會教育、自然教育等各種非正規(guī)教育的功能。曾經(jīng)被學(xué)校“剝奪”的家長的權(quán)利將重新回歸家庭，父親和母親將再次成為學(xué)習(xí)化社會兒童最重要的楷模。重建學(xué)校、家庭與社區(qū)的聯(lián)系成為最重要的主題。放眼望去，我們身邊的“非學(xué)校化教育”正在成為某種現(xiàn)實(shí)。各種正在涌現(xiàn)的體制外的教育實(shí)踐，例如快速發(fā)展的“在家上學(xué)”，形形色色的書院、學(xué)堂、學(xué)館、學(xué)塾，各種文化沙龍和讀書會，向自然和社會學(xué)習(xí)的游學(xué)，更不用說博客和微博等自媒體進(jìn)行的“全民開講”，演示著一個(gè)方興未艾、不可阻擋的大趨勢。下一個(gè)時(shí)代的教育已經(jīng)曙光初現(xiàn)。

　　行文至此，不禁想起這句名言：生命之樹常綠，而理論是灰色的�；蛟S，能夠突破理論混沌的，正是人類在新的環(huán)境中的實(shí)踐理性。當(dāng)我們每個(gè)人都參與到“非學(xué)�；�教育”中，成為學(xué)習(xí)化社會的學(xué)習(xí)型個(gè)人時(shí)，這將既是人的自我解放，也是教育實(shí)質(zhì)性的新生。

　　這也是我們共同的使命，借此與方博士共勉。