導言 活動之于課堂教學的價值 

關注學生在課堂上的“活動”，就是在關注學生學習的過程。 

“活動”一詞的英文形式為“activity”，它源于拉丁文“act”，基本含義為“doing”，即“做”。最早是在西方哲學層面上提出“活動”這一概念的。比如古希臘哲學家亞里士多德在《范疇篇》中將活動劃分為理論活動、制作活動、實踐活動。馬克思則“把人的活動理解為感性的、能動的社會實踐”[1]。當然，在中國哲學史上，沒有特定的“活動”概念，更多地將與“知”相對的“行”作為“活動”的體現。不過，在《現代漢語小詞典》中對“活動”一詞又有解釋：活動是指“為達到某種目的而采取的行動”[2]。綜觀哲學史上對“活動”一詞的理解，其核心在于表達“活動是人對于外部世界的一種特殊的對待方式，是個體生存的基礎和發(fā)展的特別方式，也是通過對周圍現實的改造實現人的需要或目的的過程”[3]。也就是說，人的活動是有目的的，也是需要有策略的。 

對于兒童而言，活動同樣是其感知世界、認識世界的主要方式�；顒釉趦和�生理和心理發(fā)展過程中有著至關重要的作用。因此，古今中外，許多的教育家非常關注兒童發(fā)生在學習過程中的“活動”，肯定“活動”在兒童成長與發(fā)展中的作用。意大利著名教育家蒙臺梭利就曾經說過：“兒童對活動的需要幾乎比對食物的需要更為強烈”，“對一個可能使出他全部精力的活動，他將感到一種本能的沖動，因為這正是自然使他的能力得以完善的道路”。[4]蒙臺梭利的這段話便在一定程度上揭示了活動對兒童發(fā)展的重要性。我們知道，杜威是西方活動教育理論的集大成者，其教育思想全部內涵體現為“做中學”，而支撐其“做中學”思想的便是“經驗論”“活動論”和“兒童發(fā)展論”。在“活動論”中，其主張活動至少包括某種質和量的有形的做，認為“為了學習，必須動手做些事情”[5]。我國古代教育家荀子也曾指出：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行之而止矣。”可以看出，荀子也十分強調感性認識和“行”在認識過程中的地位和作用。我國當代著名教育家陶行知先生也說：“行是知之始，知是行之成�！碧障壬�改自明代思想家王陽明《傳習錄》的這句話也明確表達了實踐是知識積累的開始。 

至“九五”期間，我國已有教育專家對“活動”在課堂教學中的作用進行了相關的研究。比如田慧生、李臣之、潘洪健等一些學者，在他們編著的《活動教育引論》一書中，對活動教學的意義、目標、功能以及教學策略、要求等作了理論上的闡述。一些體現活動教育思想的“活動課程”在研究的基礎上應運而生：學科活動課（包括小學數學活動課）、綜合實踐活動課等。此后，諸如《小學教學新模式典型課例——活動教學》（“小學教學新模式典型課例”叢書之一，中國檔案出版社）、《小學數學實踐活動方案設計》（“中小學教師繼續(xù)教育工程”叢書之一，南海出版社）等一些圍繞活動課程的資源、設計等研究與實踐的成果相繼產生。當然也有如《數學活動與學生發(fā)展》（羅忱紅、張梅玲主編，科學出版社）等一些研究教學活動的實踐成果出現。

這樣的研究，雖然重心落在課程建設、活動設計上，但圍繞“活動”思考教學、設計教學、實踐教學的理念，已經開始將教師從關注“教”的層面，引向了關注學生“學”的層面了。而這樣的研究視角，也正是進入21世紀后，課程改革所倡導的。在課程改革進入深水區(qū)后，無論是“先學后教”，還是“翻轉課堂”等一些新型的課堂教學模式，都是基于“以學定教”的理念來實踐的，其核心視角都在于關注學生的“學習”，落腳于學生的“學習”。 

與課堂教學模式的變革一樣，關注學生在課堂上所經歷的“活動”，其實質同樣強調關注學生的學習過程，研究學生的學習過程。只不過，課堂模式的變革是于外在形式上，改進傳統課堂教學的不足，實現學生學習效果的最大化。而關注承載學生學習目的的“活動”，則是進入到學生學習的內核中，在對學生學習過程中的某些具體點上，從學習機理的角度進行思考、實踐與改進。因為從傳統教學過程來分析，學生的學習過程中同樣有“活動”。只不過，傳統教學意義上的“活動”的被動性和片面性特征還是比較明顯的。在課堂學習中，被動性表現為學生是在被告訴、被教導、被演示的情況下被迫參與的活動，學生作為活動主體的地位沒有得到落實，學生活動的自主性、能動性和創(chuàng)造精神得不到充分發(fā)揮；片面性則表現為活動過程中活動組織者只重視學生在間接經驗獲取過程中的內在觀念活動，忽視甚至排斥學生以獲取直接經驗和感性體驗為目的的物質操作活動和實踐活動，簡單地說，即為重“知”輕“能”。 

新課程理念指導下的教學變革，進一步闡述了學生的主體地位與教師的主導作用的涵義，強調學習是學生自主實踐與自我體驗的過程，教師的角色需要從傳統教授者的角色轉向學生學習活動的組織者、協助者、參與者的角色定位。無論是什么學科，課堂教學時，應始終突顯學生的主體地位。因此，基于新課程理念在課堂教學中所發(fā)生的“活動”也應賦予其新的內涵，需要活動主體在活動過程中是自主參與的，是以自身的學習興趣和內在需要為基礎的，是以主動探索、自主實踐、自我發(fā)現以及過程歷練為典型特征，且有技能獲取、經驗形成與思維發(fā)展等外在和內在行為發(fā)生的。也就是說，新課程實踐至今，發(fā)生在課堂教學中學生所經歷的活動有著促進學生素養(yǎng)發(fā)展的諸多的實踐意義。 

一、注重實踐，有利于引導學生通過自身的體驗獲取經驗 

實踐性是活動的基本特征�；顒拥暮诵氖恰癲oing”，即“做”。當將其作為兒童學習的主要行為表征時，體現為“做中學”“學中做”的特點。因此，在活動過程中，活動主體會有主觀能動的，有意識、有目的地按一定的學習方法親自動手“做”的行為發(fā)生，比如觀察聆聽、分析思考、動手操作、合作交流以及猜測驗證，等等。 

同時，學生在課堂學習過程中所經歷的活動，其實踐性特點會有顯性和隱性兩個層面的行為和心理表征發(fā)生。首先，在顯性層面表現為活動主體借助一定的物質手段，實現多種感官的感知、體驗，獲取相應的活動經驗，這將反映客觀事物和客觀環(huán)境在活動過程中的作用狀況，有利于組織者或活動主體自我調整活動進程，從而形成體現個性特色的活動方式。其次，活動實踐的隱性層面會以活動主體的心理映象或符號存在的心理表象、觀念、情感、知識體系、學科結構等的變化進程，反映活動主體的主觀感受與情緒變化，也有利于活動主體內在心理的自我調整，形成具有自我特色的心理體驗和活動經驗。 

二、要素開放，有利于建構活動主體實現主體性的學習環(huán)境 

相對于傳統教學中的“活動”，新課程理念下的課堂更具開放性，學生學習過程中的“活動”同樣更具開放性，主要體現在：活動過程、師生關系以及活動結果等諸多要素的開放�；顒舆^程的開放，主要反映在活動的全程是一個動態(tài)發(fā)展的進程，是適時變化的。我們知道，新課程理念下的課堂教學，不僅重視預設，更加注重生成。而預設與生成時常是相伴相成，會產生矛盾的。有時生成的正好是預料中的，有時則不是。于是，課堂上學生所經歷的活動也就成為了一個動態(tài)的過程，當預設的活動要求過低，課堂教學流于平淡、僵化，缺乏挑戰(zhàn)性，不利于學生發(fā)展時，需要及時改變預設內容，調整活動的要求或者目標定位。當然，活動過程的開放性，更多表現為有一定的調整空間，具有拓展的可能性，有利于活動主體即時反思和調整學習策略。 

所謂關系的開放，是指活動中教師與學生關系的可轉換性。因為強調學生在活動中的主體作用，所以師生首先得在人格上建立一種相互尊重、民主平等、情感和諧的人際關系，從而使活動中的兩者在角色上根據需要進行轉換。教師可以是學習內容的提供者、知識理解的授受者、問題解決的引領者，也可以成為學生意見的傾聽者、疑難問題解決的幫助者、學習過程的受益者。

而結果的開放，主要是指活動成果的開放。表現為結論的不定性和思維過程的多樣性。因為在實際的學習過程中，許多活動并不是以獲取統一結論為目的的，而是以經歷過程、獲取情感體驗、形成活動經驗為根本的，此時對于活動結果而言，便是不確定的，也是無法得出統一結論的。同時，在實踐中，我們又時常會發(fā)現，學生的學習個性往往對活動結論的獲取過程有較大的影響。如有些學生喜歡從整體入手研究問題，卻容易忽視細節(jié)對活動過程的影響；而有些學生則喜歡關注對象的局部，缺少對對象整體的把握；有些學生在學習過程中，善于用語言來表述自己的所思所想；而有些學生則不善言辭，只能用感官行動來表達自己的見解。不同的學習個性往往會影響學生獲取統一結果的過程，同時也會導致思維發(fā)生與發(fā)展過程的不同。 

顯然，正是這些活動要素的開放，使得活動從內容到形式，再到活動進程，能最大限度地為學生的學習服務，建構更為良好的學習環(huán)境，從而使活動主體作出自我調整與完善，自主完成知識的建構，實現活動過程的主體性功能。 

三、體現整體，有利于促進學生學習素養(yǎng)的和諧發(fā)展 

活動的整體性特征并不難理解，其主要包括兩個方面的含義：一是活動的結構具有整體性。心理學家研究表明，人的活動一般由外部活動和內部活動兩部分構成，“活動既包括物質的、實踐的，又包括智力的、精神的操作；既包括外部的，也包括內部的過程”[6]。所謂外部活動，主要是指活動主體的感知、操作、言語等感性的實踐活動，常見的有聽講、觀察、操作、交流以及練習，等等。外部活動往往是活動的顯性特征，其目的“不在于改造外部客觀世界，而在于通過外部活動，掌握人類的歷史經驗，進而促進認知結構的形成，它的方向是向‘內’的”[7]。活動構成中的內部活動，是伴隨在活動進程中所反映出來的心理活動，主要包括“知、情、意”三個方面�！爸�，即為對學習客體的把握程度；情，則是指活動進程中表現出來的情緒體驗，如動機、興趣等；意，則為活動過程中的方向性把握與行為堅持方面的狀態(tài)�！盵8] 

二是活動的過程具有整體性�！肮铝⒌摹⒓兇獾耐獠炕顒雍蛢炔炕顒釉趯W習過程中是不存在的，外部活動有內部活動的參與，內部活動也有其外部的表現形式�！盵9]因此，從活動的進程來說，外部活動和內部活動的發(fā)展是相輔相成的，很多時候，外部活動反映著活動主體內部活動的狀態(tài)，而內部活動支撐著外部活動的質量。正是基于外部活動與內部活動的相互調整、促進，活動主體將外部的感知、操作活動經過內部心理活動的轉化，實現活動經驗的概括化、抽象化等結構化的過程。 

四、思維發(fā)生，有利于引導學生實現自主思考 

有研究表明，奠基人一生發(fā)展的“核心能力”之一，便是“思維能力”。[10]“思維能力”與“實踐能力”又構成了“21世紀型能力”的兩極。[11]學生在課堂上的學習必定需要有思維的發(fā)生，才能促使其思維能力不斷發(fā)展。現在，新課程理念下的課堂中，學生所經歷的活動，是開放的、自主的，是外部活動和內在心理活動共同存在的，所以活動主體有思維的發(fā)生是必然存在的。 

我們說，基礎教育階段的學生正是處于思維能力發(fā)展的關鍵期。而思維能力的培養(yǎng)，很少是靠口耳相傳、講解傳授的，更多是由主體自我歷練、自我體驗、自我感受、自我領悟才能有所發(fā)展的。課堂教學中學生所經歷的活動，正為其創(chuàng)造了這樣的機會：通過活動實踐，發(fā)展思維能力。 

五、自主建構，有助于學生實現知識與能力的協同生長 

活動的建構性是活動主體在活動過程中體現出來的自主、能動、創(chuàng)造的特性。我們說，新課程理念下的課堂教學中學生所經歷的活動，在打破“教師是已知者，學生是未知者；教師教，學生學”的不平等的活動方式的基礎上，創(chuàng)設一種師生平等、相互探討、協助探究的活動場景，讓學生通過自由的探究活動獲取知識，發(fā)展個性，提高能力。它強調了學生作為活動主體，經歷著的是“主動的、有思維積極參與的、充滿改造和創(chuàng)造精神的、能滿足學生自身多方面發(fā)展需要的活動”，特別是能夠促進學生思維發(fā)展需要的活動，經歷著一個從“顯性”特質的活動向“隱性”思維層面轉化的過程。其本質具有指向活動對象的合目的性的主動建構、積極探索、不斷改造的過程。換言之，課堂教學中學生經歷活動時，需要有主動探索、主動變革、主動建構的過程，而這也是活動的真正價值。杜威曾指出：“教育并不是一種‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動和建設性的過程。”[12]皮亞杰也認為，“復制的真理只能算半個真理”，真正理解一個概念和理論，就需要主體對它們有重新的發(fā)現和創(chuàng)造，而不是簡單地接受、重復與記憶。[13]毛澤東在《實踐論》中指出：“通過實踐而發(fā)現真理，又通過實踐而證實真理和發(fā)展真理。從感性認識而能動地發(fā)展到理性認識，又從理性認識而能動地指導革命實踐，改造主觀世界和客觀世界。實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環(huán)往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環(huán)的內容，都比較地進到了高一級的程度。”[14]這同樣也表明了實踐活動具有建構的特性。正是在這樣的過程中，活動主體通過自我經歷、自我實現，最終完成知識與能力的協同生長與建構。 

[1] 田慧生，李臣之，潘洪健.活動教育引論［M］ .北京：教育科學出版社，2000：25—76. 

[2] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語小詞典（1983年修訂版）［M］ .北京：商務印書館，1988：241. 

[3] 田慧生，李臣之，潘洪健.活動教育引論［M］ .北京：教育科學出版社，2000：3. 

[4] 田慧生，李臣之，潘洪健.活動教育引論［M］ .北京：教育科學出版社，2000：25—76. 

[5]同上。 

[6] 宋寧娜.活動教學論［M］ .南京：江蘇教育出版社，1996：71. 

[7] 田慧生，李臣之，潘洪健.活動教育引論［M］ .北京：教育科學出版社，2000：81—82. 

[8]同上。 

[9] 同上。 

[10] 王紅，吳穎民.放慢知識的腳步，回到核心基礎［J］ .人民教育，2015（7）：18—21. 

[11] 辛濤，姜宇.全球視域下學生核心素養(yǎng)模型的構建［J］ .人民教育，2015（9）：54—58. 

[12] ［美］杜威.民主主義與教育［M］ .王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：42. 

[13] ［瑞士］皮亞杰.皮亞杰教育論著選［M］ .盧濬，選譯.北京：人民教育出版社，1990：100. 

[14] 毛澤東.毛澤東選集�6�1第1卷［M］ .北京：人民出版社，1991：273.