第一節(jié) 小組合作學習的任務分析
　　教育心理學工作者對學習的研究發(fā)現，被動學習下的學生學習成就第一，其次是學生的主動學習，建構學習與互動學習下的學生學習成就第一、學習興趣與動機也第一［1］，因此，在課堂教學過程中，教師越來越注重對話、討論等活動的展開，即小組合作學習。小組合作學習往往通過小組學科學習任務展開。
　　一、 學習任務的定義
　　學習任務指在特定學習資源的支持下，學生通過任務操作來實現特定任務結果（Doyle, 1983）［2］。從該定義中可知，學習任務包括四種成分：（1）任務結果。例如，學生的小論文，學生對問題的回答等。（2）任務操作。例如，單詞記憶，概念例證的分類等。（3）任務資源，即學生在完成任務過程中獲得的各種資源。例如，教師或優(yōu)秀學生提供范文以供學生完成小論文的任務，與其他學生的交流等。（4）任務的意義，即任務在課堂學科學習的責任系統(tǒng)中的權重或重要性。例如，熱身任務的意義性較低，單元考試的意義性較高［3］。
　　美國數學教師協(xié)會（National Council of Teachers of Mathematics， NCTM）在1989、1991年分別強調數學課堂教學要減少紙筆練習任務，減少技能訓練，應增加“有意義”情境的任務，增加問題解決的任務。這不僅可以通過任務解決訓練學生基本數學技能，還能加強學生對數學概念、公式與原理的意義與相關性的深度理解，提高學生“做數學”的能力。為達成NCTM的目標，課堂應鼓勵學生彼此分享、討論各自觀點，允許學生進行知識探索，引導學生彼此尊重各自觀點，給予學生更多的時間。簡單的學習任務勢必不足以支持學生展開小組合作學習，因此有必要了解學習任務的分類，了解有助于小組合作學習的學科學習任務特點。
　　二、 學習任務的分類
　　(一) 根據學習任務所蘊含的認知過程，可以將學習任務分為四類［4］。
　�。�1） 記憶型任務，指學生再認或再現之前已習得知識的任務。它或需要學生提取之前已習得的規(guī)則、公式、事實，或需要學生對規(guī)則、公式、事實等的記憶；它不是對規(guī)則、公式的運用，不是問題解決任務。同樣該類任務雖然需要提取規(guī)則、公式，但其與規(guī)則、公式所隱含的數學知識無相互聯(lián)系。*后，該類任務是有明確答案的任務，且學生能夠快而準地陳述答案。例如，詩歌的記憶任務，公式、規(guī)則的記憶任務等。
　�。�2） 規(guī)則型任務，指學生運用規(guī)則、公式等進行問題解決的任務。不過該類任務中的規(guī)則是學生之前已經習得的，且在任務中給予明確提示。該類任務明確，只需要運用學生些許認知資源。規(guī)則型任務關注的是任務解決的結果，與該類任務所隱含的數學知識無明確相關，不需要理解、解釋其中的數學知識。例如，數學四則運算任務，語文的造句任務等。
　�。�3） 相互聯(lián)系的理解型任務。完成相互聯(lián)系的理解型任務可以讓學生做到正確再認任務中偽裝或變形的之前學過的知識，讓學生在問題解決過程中從若干規(guī)則中選擇并運用正確的規(guī)則或公式，讓學生做出正確推論。該任務會明示或暗示與特定數學知識相聯(lián)系的一般規(guī)則或公式，將學生注意力集中到相關的數學規(guī)則或公式上，以便讓學生深入理解其中隱含的數學概念。理解型任務中的情境信息有不同的表征方式，如文字、圖表、符號，呈現相互聯(lián)系的多種表征以讓學生理解其所蘊含的意義。該類任務雖然提供學生相應規(guī)則、公式，但需要學生作出一定的認知努力，進行有意識的思考以關聯(lián)相關數學知識。例如，數學應用題任務、語文的閱讀理解任務等。
　�。�4） 情境豐富的任務。該類任務是日常任務的模擬或再現，情境信息豐富且復雜。因此，該類任務需要復雜思維、發(fā)散性思維；需要學生去探索、理解數學概念、數學過程與數學關系；需要學生對自己認知過程的自我調節(jié)與監(jiān)控；需要學生在完成任務過程中提取相關知識；需要學生主動分析任務，監(jiān)測可能會局限任務解決策略與方法的任務限定；需要深思熟慮，盡量克服由于問題解決的不可預測性引起的焦慮。如，生活中的數學任務、語文中的觀點采擇任務。
　　根據涉及學生的認知過程的程度，上述四種任務可以綜合成低認知需求的任務與高認知需求的任務。低認知需求的任務包括記憶型任務與規(guī)則型任務，它只需個體對信息進行識記、提取等簡單認知活動；高認知需求的任務包括相互聯(lián)系的理解型任務與情境豐富的任務，其任務完成需要學生進行深思熟慮的思考，進行判斷、假設、推理與決策等復雜認知活動。
　　Stein等研究者指出不同的任務會引起學生對不同任務目標、知識等的注意，影響著學生對不同知識、規(guī)則等進行加工的方式，進而影響著學生學習結果［5］，因此從某種程度上說，課堂教學是通過不同的學習任務設計來影響學生學習過程與學習結果的。小組合作學習需要教師設計高認知需求的學習任務，尤其是情境豐富的學習任務。
　　(二) 根據任務情境的新異性、明確性，可將學習任務分為熟悉的學習任務與新異的學習任務。
　　熟悉的學習任務的任務情境與之前的任務情境相似（如，學習任務與教師講解的例題類似），較少需要學生解釋或決策任務情境信息，多屬于記憶任務或再現任務。熟悉的學習任務需要學生運用記憶或公式、規(guī)則等來解決。任務可以很簡單；也有可能很復雜，需要學生提取大量知識、公式，通過復雜步驟來解決，但是其答案是相對固定的。
　　新異的學習任務的特點是任務情境新異、不明顯、不確定，需要學生思考、決策任務的可能結果及任務解決途徑、方式，需要學生從多種途徑去整合各種信息、知識、規(guī)則或公式。新異任務的答案不固定，因此學生會投入更多的認知資源與情感資源，他們不僅要集中注意，還要克服焦慮。例如，復雜的數學應用題，它就需要學生整合所需的各種公式，并思考問題解決各步驟所需的公式。
　　課堂教學是由若干任務構成的任務流。如果課堂是由若干熟悉任務組成的熟悉任務流，那么該課堂是流暢與有序的，學生參與程度高，多數學生都能完成任務。但如果課堂是新異的任務流，則課堂進展較慢、曲折，學生的任務參與程度與任務完成率較低，錯誤率較高，*后學生往往會要求教師給予更多的外顯信息，或降低評價要求。新異的學習任務適合于小組合作學習，可以激發(fā)學生思考，促進他們知識的交流與討論，但是新異的任務流往往會對教師教學能力提出更高的要求。
　　三、 學習任務的特征
　　小組合作學習旨在促進學生知識的掌握與運用，促進其思維能力、問題解決能力的發(fā)展，促進其人際交流技能的提高，因此，理解型、情境豐富、新異的學習任務適合用于小組合作學習�，F以科學學科、數學學科為例具體闡述適用于小組合作學習的任務特征。
　　1. 科學學科
　　研究工作者指出，用于小組合作學習的科學學習任務應模仿現實生活，即真實的科學任務。它可以讓學生在科學任務解決中運用科學的步驟，表現出理性的行為，主要體現為學生科學、理性地辨別、分析與提出問題解決方案。以下是科學學習任務的案例［6］。
　　你經營著一家披薩快遞公司。其中一個顧客家庭住址較遠，需要至少30分鐘路程。雖然你盡可能加快速度，但是等送到顧客家門口時，匹薩還是涼了。顧客為此抱怨，你可能面臨永遠失去這一消費者的危機。請你改進、設計快遞盒使得匹薩能在30分鐘以后還能保持高溫。在這之前，請設計一項實驗以收集一些數據使得你的快遞盒能一直保持45度，再進一步反思如何改進、設計現有的快遞盒。
　　該任務是真實的生活情境任務，它不僅需要用到熱能傳遞的物理知識，還需要學生成為一名創(chuàng)造型、批判型與反思型學習者。
　　總之，促進小組合作學習的科學學習任務的具體特征是：
　　1） 其行為應是有目的、有價值的；
　　2） 涉及學生問題解決；
　　3） 發(fā)展學生的復雜思維過程，如分析問題與解決問題能力；
　　4） 驅動學生投入到學習過程中；
　　5） 運用多學科的觀點；
　　6） 與真實生活相聯(lián)系，而不是局限于學科、學科教材；
　　7） 需要學生獲得、修訂、拓展與應用其知識；
　　8） 具有豐富的認知、智能的差異性，使得不同學生在任務解決過程中都能達到目標，有所收獲；
　　9） 當任務是學科的，通過任務解決能獲得多學科的關鍵知識點；當任務是多學科的，需要學生運用多學科的知識與技能；
　　10） 能讓學生成為反思型、創(chuàng)造型與批判型學習者。
　　2. 數學學科
　　學習“約數和倍數”時，要用到“整除”的概念，可以設計下面的小組學習習題:(1)出示混合在一起的9道除法算式(48÷6=8， 4.2÷0.7=9， 2÷9=0.222……三種類型各3道)。(2)觀察算式并將其分成3組。(3)三種類型各有什么特點?(4)引入概念，比較理解。［7］
　　與科學學習任務相似，促進小組合作學習的數學學習任務的具體特征是：
　　1） 為學生創(chuàng)造機會讓他們能獨立探索、運用數學知識；
　　2） 給學生思考與討論的機會與可能；
　　3） 養(yǎng)成學生數學思維與推理的能力；
　　4） 無現成方法讓學生解決數學任務，需要學生選擇、創(chuàng)造一定的策略去解決當前任務，這可以創(chuàng)造機會讓學生面對自己的錯誤概念；
　　5） 能發(fā)展學生數學興趣；
　　6） 適合每一位學生，同時又給學生提供一定的挑戰(zhàn)與拓展知識的機會。
　　四、 影響學習的因素
　　圖1 小組合作學習中學習任務的實施過程及影響因素
　　（引自：Stein, M.K., Grover, B.W., & Henningsen, M. (1996) Building Student Capacity for Mathematical Thinking and Reasoning: An Analysis of Mathematical Tasks Used in Reform Classrooms. American Educational Research Journal, 33(2):459.)
　　課堂教學過程可以表現為由一個個學習任務構成的任務流。新異的學習任務流適于小組合作學習，可以激發(fā)學生思考，促進他們知識的交流與討論。但是在實施過程中，學生參與程度不高，任務解決正確率較低，這容易導致新異學習任務在實施過程中出現變化，因此有必要探討學習任務的實施過程及其影響因素。如圖1所示，學習任務的實施過程要經歷三個階段［8］：（1）教材中的任務（即教學材料）；（2）課堂中教師呈現的任務；（3）課堂中學生執(zhí)行的任務。在每一階段，學習任務的特點都不盡相同，在階段轉換之間，任務會由于受到教師、學生或教學情境等的影響而發(fā)生變化。
　　1. 從教材向課堂呈現轉換時學習任務變化的影響因素
　　教師在課堂上呈現的任務多為取材于教材中的學習任務。但教育人類學的研究通過觀察教師課堂教學行為，發(fā)現教師呈現的任務與教材中的任務并不一樣，并且教師自己在訪談中也提到在設計任務時會對教材中任務進行一定的修訂。
　　教師的教學目標會影響其對教材中任務的修訂。當前受情境學習理論的影響，教材中任務多以探究性問題的形式呈現，鼓勵學生通過思考、交流與討論深入理解學科知識，但教師如果期望學生通過記憶、練習掌握事實性知識、規(guī)則、公式，那么他們可能會改變任務實施的要求，降低任務難度。教師的學科知識、學生知識或多或少也會影響學習任務的設計，會影響教師對教材中任務的修訂。專家教師與新教師的教學計劃的比較研究發(fā)現，新教師由于學科知識不豐富且彼此獨立，只擁有學生的一般心理特點知識，較少了解所教班級學生的特點，因此在學習任務設計時多注重事實性知識、規(guī)則的認識與運用，如“對乘法進行定義”、“認識乘法的重要性”，大大降低了教材中學習任務設計的目的。而專家教師由于有著豐富的、相互聯(lián)系的學科知識，對班上學生、學生學習有著充分的了解，他們設計的學習任務與教材中的任務相同，對任務設計更為精細，如會考慮到乘法規(guī)則運用的條件等［9］。
　　2. 從教師呈現向學生執(zhí)行轉換時學習任務變化的影響因素
　　教師呈現任務是指教師在課堂上宣布或規(guī)定的任務。它可以很詳細，教師可具體說明任務，提供很多任務資源；也可以很簡單，教師可以用簡短的言語吩咐學生完成黑板上的任務。學生執(zhí)行任務是指學生在課堂中實際完成的任務。課堂規(guī)則、學生學習習慣與教師習慣等因素影響學習任務在階段轉換間的變化。
　　長期學習過程中建立的課堂規(guī)則，如，任務完成的方式、任務分配、任務完成者應履行的責任、任務結果的要求等會影響課堂中任務的執(zhí)行。如果任務完成規(guī)則不明確、模棱兩可，則即使是情境豐富、新異性的任務也會受教學時間、教學要求等限制轉變成情境簡單、熟悉的任務。當學生在執(zhí)行任務時遇到挑戰(zhàn)、困難，教師讓學生接受挑戰(zhàn)的程度、教師給予的支持程度等也會影響學習任務的變化。教師如果不愿意讓學生陷于焦慮之中，如果缺乏足夠的學科知識、教學技能與策略，如提示、提問技能等，則可能會直接采用解釋技能將相應知識點或問題答案告訴學生。另外，如果學生學習動機不強，更為看重成就目標而不是掌握目標，他們也往往會在面臨困難時要求教師降低任務難度，要求教師明確告知問題解決步驟及其結果。

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