【導讀】英語思辨，攻錯他山
朱績崧

學界奉為圭臬的《牛津英語大詞典》（The Oxford English Dictionary）在side (n.)1條目的18.a.義項里，把18.b.所收詞組“to take a (or one’s) side, take sides. Also to hold side (with one)”里的side解釋為[t]he position or interests of one person, party, etc., in contrast to that of an opposing one，個人立場 相反、黨派利益對立之意，了然無疑。
惜我愚鈍，近年才明白，take sides不僅僅是英語詞典里的一個詞組，甚至可說是英國議會制度的根本；而議會制度，實在是英國對人類文明進步最大的貢獻之一：通過take sides，把思辨，而非獨斷專行，尊奉為國事決策那不可撼動的核心機制。我們不會忘記，電影《鐵娘子》（The Iron Lady）里梅里爾．斯特里普（Meryl Streep）新學一口英國腔就來西敏寺宮滔滔激辯的場景，那不是罵街，雖然噓聲迭起，那是兩股思想在龍爭虎斗，最終推進歷史。
談到西方好爭論、善思辨的傳統(tǒng)，古希臘已臻化境，垂范千古。但這并不意味著我國真如某些評論家所言，為定于一尊的儒學所戕害，使得讀書人唯服從傳承是務(wù)，從不挑戰(zhàn)權(quán)威。
《古文觀止》讀到最后幾卷，便會看到編注者吳楚材、吳調(diào)侯叔侄鼓勵讀者對古時定論大膽質(zhì)疑的用心。如建文忠臣方孝孺的名篇《豫讓論》，標新立異，一反古說，直指春秋時代為主雪仇的刺客豫讓“不能扶危于未亂，而捐軀于既敗者”，不配“國士”之譽。
甚至，在我們歷史課本一向蔑之為“埋頭故紙”、“皓首窮經(jīng)”的乾嘉學派里，多數(shù)學者的考據(jù)也都具有很高的思辨性。從王念孫的《讀書雜志》、劉寶楠的《論語正義》，到戴震“由字義以明經(jīng)義”的治學方法和段玉裁《東原先生年譜》所載的戴氏札記——“仆生平著述最大者為《孟子字義疏證》一書，此正人心之要。今人無論正邪，盡以意見誤名之曰理，而禍斯民，故《疏證》不得不作”——從文本到現(xiàn)實，立場鮮明，無不指向?qū)φ胬淼纳舷虑笏鳌?br /> 讀書為求真。這句話，是兒時由老師灌輸給我的，我不曾懷疑過。可也正是老師告訴我“乾嘉學派在歷史上的作用是反動的”、“高考答題時，如遇到岳飛，不能勾選為民族英雄，他打的仗是人民內(nèi)部矛盾”等等當年不容我懷疑辯駁的“事實”。
往事固不可追，令我大失所望的卻是“寓教于樂”、“反對應試教育”了不知凡幾年，中小學生竟在變本加厲地背記歷史、語文的“標準答案”，到了易只字則為錯的地步。有人甚至把中小學生語文水平的普遍降低歸咎于英語課太多，視母語、外語修習為零和博弈，全然不去審視、拷問、批判當下嚴重阻礙思辨與創(chuàng)造的文科教育體制本身。試問這樣的教育，又如何能培養(yǎng)出活潑潑的人來？如何能引導他們求真？
求真，真真何其不易也。有時，權(quán)威發(fā)聲，莫敢深究。有時，缺乏條件，無從尋覓。信息爆炸、思路開闊的今天，更多情況下是眾說紛紜，莫衷一是，乃至有時在“是”與“非”這兩者之間，都不知何從矣。
而相對綜合型、重意合（parataxis）的漢語，英語是分析型語言，重形合（hypotaxis），語法規(guī)則更明確，對指代、性數(shù)格一致等形式要求更高，且有強烈的時態(tài)觀。不能不說，這在很大程度上避免了漢語常見的因文害意：把一些站不住腳的歪理，用華麗辭藻一包裝，就算是“美文佳構(gòu)”了。（這方面，韓愈的個別名作，如為名教張目的《原道》，可算反面教材，遠遜柳宗元的《駁復仇議》。后者的論理，簡樸而流暢，本質(zhì)上與今天英美法院經(jīng)典判詞如出一轍，堪稱我國古代taking sides的典范。）加之英美學者好辯的傳統(tǒng)在當代通過課堂教育、學術(shù)論文等形式得以強化，思辨的局面委實優(yōu)于我國。
我素為古羅馬傾倒，曾讀國人編著的幾種羅馬史，又看了英國劍橋大學克里斯托弗．凱利（Christopher Kelly）教授寫的《羅馬帝國簡史》（The Roman Empire: A Very Short Introduction），后者末章呈現(xiàn)的學者思辨生動別致，過目難忘，非我國傳統(tǒng)重介紹“史實”的史書可比：20世紀初，英國歷史學家、律師、自由黨政治家詹姆斯．布賴斯（James Bryce）認為羅馬帝國與大英帝國非常相似，都能維持高水平的內(nèi)部和平與秩序，民人深諳工程技術(shù)，勇猛活躍，不畏困苦；牛津古代史教授弗朗西斯．哈弗菲爾德（Francis Haverfield）進一步說明，羅馬帝國的成功，在于把行省居民同化為一個秩序井然、富有凝聚力的文明；曾奉職印度的英國古典學會會長埃弗林．巴林（Evelyn Baring）持不同看法，在“同化”問題上，大英帝國與羅馬帝國有不可彌合的區(qū)別，單論印度語言、宗教、種族的多樣性，就和羅馬人征服的任何地區(qū)不同；哈弗菲爾德不同意巴林，認為英國之所以有印度問題，是因為征服印度時，印度已經(jīng)發(fā)展成發(fā)達社會，文明形態(tài)穩(wěn)固；牛津的古代史專家、考古學家D. G. 霍加斯（D. G. Hogarth）也反對巴林，認為羅馬帝國有三個階段，即“尚未同化”、“有意同化”、“積極同化”，大英帝國對印度猶處“尚未同化”的第一階段。
把學者taking sides過程中的各種觀點陳列出來，供讀者思辨，是我國各階段教材的短板。同時，也應注意，為提高我國學生的思辨水平以及英語能力，taking sides的內(nèi)容不宜學科專業(yè)化程度過高（上述關(guān)于羅馬帝國與大英帝國的爭辯即有此虞），還是具有一定社會影響力、為民眾熟知的話題更宜為組織教材的出發(fā)點。
美國著名的Taking Sides叢書，其宗旨正在于滿足成長中的思考者兼英語學習者的需要。這套書系，誕生于20世紀80年代，迄今出版52種專題分冊，多數(shù)一版再版，其中傳媒凡12版，經(jīng)濟、環(huán)境達15版，社會、教育更已有17版之多。暢銷程度，不勞贅言。
從題材看，外研社首批擇取的七冊分別覆蓋了社會、教育、經(jīng)濟、環(huán)境、科技、大眾傳媒與全球性問題，無一不是當下公眾話題的焦點。但呈現(xiàn)的手法卻很“單一”，即先提出問題，再擺出正反雙方最典型、最具說服力的論證，最后引導讀者作進一步的閱讀與思考：

問：計算機對學生成長是否有副作用？
正：有。學校對電腦技術(shù)的迷信與濫用，導致學生心智發(fā)育與創(chuàng)造力受損。
反：無。如對電腦善加利用，能促進教學革新，從而使學生獲益。后記：“學校”或許正在由“地點”轉(zhuǎn)變?yōu)椤案拍睢�，隨著計算機技術(shù)的進步， 許多教育手段都不必在課堂實施，但隨之而來有許多新問題，需要探討。多媒體能讓學生與更多的信息產(chǎn)生互動，但往往也減少了學生與學生、學生與所在環(huán)境之間的互動。相關(guān)研究請見……（擴展閱讀涉及三十余處學術(shù)資源）
（《教育篇》第10話題）
目錄并不冗長，但當讀者學完全書，必會驚喜地發(fā)現(xiàn)，自己在這一領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)已搭建得初具規(guī)模。擺在面前的問題往往龐大空疏，報章常見，迄無公斷。從這個角度思考，有這樣的道理可知；從那個方面切入，有那樣的結(jié)論可得。讀者的任務(wù)，就是跟著兩派的思路各走一遍，最終判定哪派有理。當然，結(jié)果也可能是兩派皆不盡善，或者需要修正調(diào)和之后才能獲得正解。但無論如何，這一過程本身，實在是智力上的一次奧德修斯式的旅行（an intellectual odyssey）。
之所以要用荷馬史詩的隱喻，是因為讀Taking Sides與看街邊吵架或中學生議論文最根本的差別，就是需要調(diào)用的思想、學術(shù)資源極多。以《社會篇》第8話題為例，菲利普．迪瓦恩（Philip E. Devine）在得出“酷刑不可保留”的結(jié)論之前，將自由主義政治學、康德學說、功利主義、自然法等一一引出，要言不煩。對迪瓦恩這位哲學學者而言，這些理論或許早已熟爛于胸。但對一般讀者而言，為了確證作者沒有斷章取義，至少得就上述內(nèi)容再讀通幾本導論、簡介之類的書。順便一提，酷刑當否的問題，我在近年暢銷的一部法律通俗讀物《法治》（The Rule of Law）論恐怖主義的一章中，也曾讀到評論。作者、已故英國前首席大法官湯姆．賓厄姆（Tom Bingham）反對向恐怖主義犯罪嫌疑人施以酷刑的理由本質(zhì)上與孔子的“己所不欲，勿施于人”無異，認為這是對法治原則的破壞。與迪瓦恩相較，其說直指人心，唯于學理微缺然。事實上，Taking Sides書系所選文章，無論篇幅修短，莫不觀點鮮明，針鋒相對，而每一方都有強大的理據(jù)支撐，乍看難以撼動。由此，我們也不得不感嘆，人類文明在今天呈現(xiàn)出的多樣性，自有其道理，無論是同一文明內(nèi)還是不同文明間發(fā)生的碰撞沖突，其背后都有復雜的理性動因，絕非皂白可以分明，需要我們?nèi)�面觀察，深度分析，最終選定立場。
我出身英文系，工作后常應媒體之邀，寫些時事評論。落筆之前，現(xiàn)已養(yǎng)成習慣，會去新浪微博、知乎、Quora等網(wǎng)站，瀏覽各方的理性評論，在爭議極大的問題上，熟悉Taking Sides封面上印的那兩個詞：Clashing Views（對立觀點）。這是我在“后大學”時期補上的一堂課。
回想本科求學時，這方面所受教育幾乎為零。教育的重點是背同義詞、反義詞與詞形變化。文章，讀通便好，卻讀不透，因為讀通之后，總覺所言有理，不會想著去傾聽“不同的聲音”。這個弊端，到寫畢業(yè)論文時曝露無疑：說明文還湊合，議論文就寫不好了。名雖論文，連核心的論點都渺不可尋。這幾年，本專業(yè)內(nèi)，我還常�？吹教柗Q博士論文的研究綜述，或者連文獻回顧都沒有的論文。
為了矯正這一通病，不少學校從編教材上下功夫，課文引入爭議性話題，意在以此激發(fā)學生的critical thinking——“批判性思維”遂成高校英語教師培訓班極為青睞的廣告亮點。可惜，在我有限的學術(shù)視野內(nèi)，能一變風氣的作品，尚闕如焉。我看到過淺嘗輒止者，其內(nèi)一篇課文，取自美國某小報，講一對夫妻人工受孕后離婚，胚胎留在醫(yī)院冰箱里，不知如何處置，遂對簿公堂。最終，作者只是提出問題，沒能向?qū)W生指出解決的途徑。如果有至少兩種具備一定思想深度與差異性的觀點呈現(xiàn)在教材里，附上擴展研讀的書目、提要，教育的效果定會面目一新，我們也會真正地開始在語言教育中培養(yǎng)思想者，而不只是機械的記憶者、復制者。這一任務(wù)，如前所示，Taking Sides完全勝任。
我樂于推薦該書系作精讀教材的另一項理由在于語言質(zhì)量。就量而言，目前的精讀課（Intensive Reading），閱讀量普遍過低，一兩千詞的文章，一讀就是十天半月，課程設(shè)計者不明白唯有大數(shù)量與短時間的結(jié)合，方成就intensive之效。與此相比，以本書系一卷之量，讀一學期，日均1500詞左右，恰到好處。以質(zhì)而論，本書系符合我的外語習得理念：中高階學生，應以非虛構(gòu)作品（non-fiction）為“主食”。例如，本書系中有大量美國國會證言（congressional testimony），思維嚴謹，語言地道，學習西方法律、外交以及高等翻譯等專業(yè)的學生如能熟讀成誦，其英語學習的眼界勢必更上層樓。從實用的角度看，有理、有力、有節(jié)的明快文風才是日常工作、生活所需，是語言的“常態(tài)”；文學作品中因作者意圖而創(chuàng)造出的豐富表達，只是語言的“變態(tài)”。由常入變，初地堅固，發(fā)展空間亦大。反是，恐事倍功半。
至于“泛讀”，也有一個基于Taking Sides的策略可行：各個話題牽涉到的著作，一學期可讀上三五本。如讀《環(huán)境篇》，可輔讀雷切爾．卡森（Rachel Carson）的《寂靜的春天》（Silent Spring）；讀《科技與社會篇》，可輔讀阿道司．赫胥黎（Aldous Huxley）的《美麗新世界》（Brave New World）。此時，不妨多些文學作品，加深對“精讀”義理的體悟思辨，可全“文以載道”之功。
此外，Taking Sides對如今各高校流行的英語辯論也有直接的指導作用，無論其辯題還是論據(jù)，都可在模擬階段直接取用。我更相信，認真研讀過本書系的學生，其論文一定不會淪為簡介、綜述，不會抄襲維基、百度，因為他們掌握了論文寫作的核心技術(shù)：如何靈巧運用事實與邏輯來作嚴肅的學術(shù)之論，而非執(zhí)著于印象、習慣、偏見的意氣之爭。
總之，希望Taking Sides書系的引進，能綜合我國英語學生的語言習得與思維訓練，既提升交流的效率，更開啟求真的法門，在亂云飛渡的當今時代，幫助讀者迅速達成思想之質(zhì)與辭藻之文的兼美共諧。