前言 教師寫作可以有廣義與狹義的兩種理解。廣義的教師寫作，涉及以教師的工作、學(xué)習(xí)和生活為對(duì)象的各種文體寫作，包括隨筆、評(píng)論、散文甚至文學(xué)創(chuàng)作等，都可以歸入教師寫作的范疇。狹義的教師寫作，通常指教育教學(xué)研究文章或稱科研寫作，主要包括論文和案例兩大類。本書所論則限于狹義的教師寫作范疇。方法論是不同層次不同類型方法的集合或體系，包括哲學(xué)思想方法、一般科學(xué)方法和具體應(yīng)用的方法。本書擬立足于思維方法的視角，闡述對(duì)研究方法、寫作方法的理解和運(yùn)用。 一 關(guān)于教師是否需要做課題、寫論文，一直是個(gè)很有爭(zhēng)議的問題。從教師專業(yè)成長(zhǎng)的不同道路和相應(yīng)主張看，也有兩種教師實(shí)踐研究和寫作的路徑及方式。兩種思路都擁有各自的支持者和實(shí)踐者，也都能從理論上旁征博引以論證其正確性，或從實(shí)踐中舉例證明其可行性。 走廣義的實(shí)踐研究之路，就是強(qiáng)調(diào)教師的研究與日常工作緊密結(jié)合，在工作中研究，在研究中工作。這條路徑最明顯的好處是研究者不用脫離工作實(shí)際去設(shè)計(jì)研究課題、撰寫不擅長(zhǎng)的論文報(bào)告，只要有自己的教育追求和大致的教改設(shè)想，努力地在日常工作中實(shí)踐、思考、領(lǐng)悟、改進(jìn)，就能逐漸提高認(rèn)識(shí)水平和研究能力，取得良好的教育教學(xué)效果。在這個(gè)過程中，教師的智慧不斷生成，精神得到陶冶，境界得以提升。如果撰寫和發(fā)表一些敘事或隨筆，也能促進(jìn)自身的反思和提高，并獲得社會(huì)的認(rèn)可。這方面比較典型的例子，就是許多優(yōu)秀教師通過磨課、賽課、說課（講學(xué)）等教研活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了自己的事業(yè)成功和人生理想，即所謂不做課題，照樣精彩。 然而，走這條“泛化研究”之路，其障礙在于入門不難，提高卻不易。從研究的性質(zhì)和取向看，廣義的實(shí)踐研究重在求善而不是求真，即“做正確的事比正確地做事更重要”。因此，在研究方法上，這類研究強(qiáng)調(diào)不必遵循復(fù)雜煩瑣的科研規(guī)范，倡導(dǎo)教師研究的“原生態(tài)”“草根性”，因而大大降低了教師參與研究的門檻。然而，事情多有兩面性，泛化的實(shí)踐研究一方面增強(qiáng)了教師參與研究的自信心和可行性，受到廣大教師的歡迎；另一方面，也使教師失去了一些必要的方法指導(dǎo)和支持，熱情投入中不免帶著些茫然。離開了有計(jì)劃、有系統(tǒng)的研究過程，所謂實(shí)踐反思也很容易流于瑣碎和表面。實(shí)際上，上公開課，寫敘事隨筆，參加教研活動(dòng)，教師研究水平的提高主要是依靠個(gè)人的體驗(yàn)和感悟。雖然體驗(yàn)和感悟也是一種重要的認(rèn)知方式，對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)有著不可或缺的獨(dú)特作用，但其作用范圍畢竟是有限度的。受制于個(gè)人的素質(zhì)基礎(chǔ)和不同的成長(zhǎng)環(huán)境，有些人能夠因悟而得道，也有不少人始終悟而不得，徘徊于低水平的摸索、彷徨之中。 與“泛化研究”相對(duì)的是“規(guī)范研究”，其特點(diǎn)是有一套現(xiàn)成的研究方法和研究規(guī)范可以遵循和操作，研究過程比較深入和系統(tǒng)，研究結(jié)果相對(duì)單純和可靠。例如，要有明確的研究目標(biāo)和整體的研究設(shè)計(jì)，要了解和借鑒以往同類研究的成果，要在研究過程中注意收集材料、加工處理、反饋調(diào)整，要在深入反思、系統(tǒng)總結(jié)的基礎(chǔ)上提出自己的看法和結(jié)論等。這種規(guī)范化的研究模式，大多體現(xiàn)為各種類型的課題研究，但相當(dāng)數(shù)量的學(xué)校和教師并未申報(bào)立項(xiàng)，而是參照這種模式開展自己的實(shí)踐研究。從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，學(xué)習(xí)并遵循“研究規(guī)范”，有助于提升教師的研究能力和學(xué)術(shù)素養(yǎng)，特別是在拓展研究視野和增進(jìn)思考深度方面有著明顯的作用與效果。 二 雖然廣義與狹義的兩條研究寫作之路，還存在不小的爭(zhēng)議，但對(duì)于廣大教師來說，面臨的問題卻是共同的，那就是教育行政部門對(duì)論文寫作的要求日漸明確和強(qiáng)調(diào)。隨著教育事業(yè)的發(fā)展和時(shí)代的變遷，社會(huì)對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的要求也在不斷提高，教育部多年前就頒布了中小幼各學(xué)段的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。在上世紀(jì)八九十年代，評(píng)選特級(jí)教師還沒有發(fā)表論文的硬性要求，而現(xiàn)在發(fā)表論文幾乎成為各地教師晉升高級(jí)職稱的標(biāo)配。排除文學(xué)類的散文作品，就是教育敘事、教學(xué)反思之類的寫作，也往往在各種考評(píng)中面臨著“算不算研究成果”的質(zhì)疑和風(fēng)險(xiǎn)。由于對(duì)泛化研究成果的評(píng)價(jià)帶有較大的主觀性，因此比較規(guī)范可行的科研寫作逐漸在各種教師評(píng)價(jià)場(chǎng)合中占據(jù)了主導(dǎo)地位。 在上述背景下，有關(guān)科研寫作的理念爭(zhēng)議轉(zhuǎn)而通過另一種形式得以延續(xù)和展開，這就是科研指導(dǎo)和教師培訓(xùn)的“理論派”與“實(shí)踐派”的區(qū)別。總體而言，來自高校專家學(xué)者多半偏重于理論知識(shí)的系統(tǒng)講授和分析解讀，來自基層學(xué)校的優(yōu)秀教師和地區(qū)教科研人員更重視教學(xué)示范和案例分析。當(dāng)然，二者也有共識(shí)，那就是都強(qiáng)調(diào)“理論聯(lián)系實(shí)際”“理論與實(shí)踐結(jié)合”。從這些年教研和培訓(xùn)的現(xiàn)狀看，成效還有待提高，但有這個(gè)共識(shí)卻是一個(gè)很大的進(jìn)步�，F(xiàn)在的問題是，理論派怎樣用理論來解讀和解決教改實(shí)際中的具體問題，實(shí)踐派怎樣把零散的、個(gè)別的舉例感悟提升為可遷移的一般做法和原理。 這些年公開發(fā)表的教師科研寫作的論述不少，各種專家報(bào)告和現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)就更為廣泛。就專著出版而言，大多屬于課題研究指導(dǎo)類，涉及寫作方法指導(dǎo)的較少。少量的科研寫作類論著中，多半是面向高校師生為主的學(xué)術(shù)論文和研究報(bào)告指導(dǎo)，比較強(qiáng)調(diào)論文寫作的學(xué)術(shù)規(guī)范，大致可歸于“理論派”。另一部分則是面向中小幼教師的科研寫作，一般屬于“實(shí)踐派”，比較強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)的“實(shí)用”“實(shí)操”，甚或“實(shí)戰(zhàn)”。后者的特點(diǎn)是按寫作文體類型，如論文、案例、敘事、隨筆、調(diào)查報(bào)告、文獻(xiàn)綜述等，結(jié)合實(shí)例進(jìn)行點(diǎn)評(píng)指導(dǎo)。從“理論與實(shí)踐結(jié)合”的角度看，目前教師寫作指導(dǎo)大致處在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)層面，還缺少理論層面的提煉和提升。實(shí)踐派論著的長(zhǎng)處是可讀性強(qiáng)，通俗易懂，不乏啟迪思考的真知灼見；其弱點(diǎn)是缺少整體思路，內(nèi)容比較零散或前后不統(tǒng)一，難以給讀者提供新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 造成理論與實(shí)踐脫節(jié)的根本原因，還在于有關(guān)寫作的基礎(chǔ)理論發(fā)展滯后于寫作實(shí)踐。寫文章并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的寫作技巧問題，而是寫作者所具有的思想、情感、經(jīng)驗(yàn)、能力和知識(shí)的一種綜合性體現(xiàn)。對(duì)于這樣一個(gè)復(fù)雜的心理活動(dòng)，目前人類的科學(xué)研究水平尚不足以探明其內(nèi)在機(jī)制、外部條件及其相互關(guān)系。以現(xiàn)有的各種心理學(xué)、教育學(xué)、語言學(xué)、傳播學(xué)和寫作學(xué)的理論，我們只能就寫作的某些側(cè)面、局部和枝節(jié)問題做出解釋和闡發(fā)，但還不足以從根本上揭示寫作的奧秘。 三 寫作的復(fù)雜性和理論的不成熟，并不等于寫作方法研究就沒有意義和價(jià)值；或者說恰恰相反，正因?yàn)閱栴}難以解決，現(xiàn)實(shí)的需求就更加強(qiáng)烈，寫作者就更加需要幫助和指導(dǎo)。這種方法指導(dǎo)可以包括各種寫作的具體的方法技巧，比如標(biāo)題、摘要、關(guān)鍵詞、論文開頭結(jié)尾、參考文獻(xiàn)的規(guī)范和寫法等。有些教師特別關(guān)心文章的題目應(yīng)該怎么起，某些專家也迎合這種需要，講授怎么將某些流行的名詞術(shù)語排列組合，構(gòu)成吸引期刊編輯眼球的文章標(biāo)題。但這類方法技巧脫離了教師科研寫作的具體情境，很容易變成一種文字游戲，未免舍本求末。日本的佐藤學(xué)教授倡導(dǎo)課堂觀察要有三種視角：飛鳥之眼、蜻蜓之眼、螞蟻之眼。也就是說，要從宏觀、中觀、微觀不同視角出發(fā)，才能全面、準(zhǔn)確地把握課堂教學(xué)的現(xiàn)象和實(shí)質(zhì)。教師的科研寫作同樣如此，先以鳥瞰的方式從一定高度來認(rèn)識(shí)科研寫作的思維方式和研究方法，可能更有助于教師建立一種科研寫作的“大局觀”，最終也更有利于一些方法技巧的理解和運(yùn)用。 近年來有兩個(gè)流行詞語：“頂層設(shè)計(jì)”和“底層邏輯”。所謂頂層設(shè)計(jì)，是指思考問題時(shí)要通盤考慮問題涉及的各個(gè)層次和要素，追根溯源，統(tǒng)攬全局，在最高層次上尋求問題的解決之道。底層邏輯，則是指事物產(chǎn)生的原因和條件，或產(chǎn)生結(jié)果的決定性因素，強(qiáng)調(diào)要從事物的底層和本質(zhì)出發(fā)，尋找解決問題的路徑方法。其實(shí)，兩個(gè)詞語從不同角度說明了一個(gè)道理，就是要站在高處看到事物背后的本質(zhì)和原理，才能掌握運(yùn)用下位的具體方法。比如，螞蟻生活在一個(gè)平面的二維世界中，不能發(fā)現(xiàn)頭頂上和前方障礙后的食物或危險(xiǎn)，因此就不可能形成三維世界中人類的思維方式和行為方式，“三維”對(duì)“二維”就形成了一種“降維打擊”。 教師的實(shí)踐研究，是教師在一定教育理念的指引下，通過系統(tǒng)的教育行動(dòng)來解決面臨的教育實(shí)際問題；也是教師作為認(rèn)識(shí)主體在特定情境中對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的一種再認(rèn)識(shí)和再發(fā)現(xiàn)。所謂實(shí)踐創(chuàng)新，就是教師在自身所處的特定情境中，對(duì)前人提出的教育規(guī)律或教育理論有了新的領(lǐng)悟和新的應(yīng)用。教師科研寫作的頂層設(shè)計(jì)和底層邏輯是什么？本書試圖以教師的實(shí)踐創(chuàng)新為核心理念，以思維方式、研究方法、寫作方法為三個(gè)基本要素，構(gòu)成一個(gè)教師科研寫作的方法論框架。其中基本的邏輯關(guān)系和論述思路是：思維方式﹥研究方法﹥寫作方法。具體地說，教師實(shí)踐研究可以分為歸納與演繹兩種基本的思維方式，并對(duì)應(yīng)于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、行動(dòng)研究、實(shí)證研究等研究方法，再具體呈現(xiàn)為不同的文體類型和寫作方法。閱讀本書，教師可以從這個(gè)分析框架入手看待各種實(shí)例和點(diǎn)評(píng)，逐漸從“同化”走向“順應(yīng)”，從而建立屬于自己的科研寫作的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 本書的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，可以看作總—分—總?cè)齻�(gè)部分。第一部分為前兩講，是一個(gè)總論，主要是談教師的工作、研究與寫作的關(guān)系，包括上好課與寫論文的關(guān)系、理論與實(shí)踐的關(guān)系。第二部分是其后三講，分別從思維方式角度談不同研究方法的運(yùn)用和表達(dá)，屬于分論性質(zhì)。第三部分即第六講，是總結(jié)，闡述有關(guān)實(shí)踐理論的形成和教師專業(yè)發(fā)展問題。本書論述方式的定位是通俗講座性質(zhì)，主要面向中小幼教師。書中較多地通過實(shí)例分析來說明問題，對(duì)一些科研寫作的理論思考沒有展開論述，對(duì)理論研究感興趣的讀者可以參看《從實(shí)踐到文本：中小學(xué)教師科研寫作方法導(dǎo)論》一書。本書的選材角度更多地偏重教師、課堂、教學(xué)等內(nèi)容，注意提煉和分析教師關(guān)心的一些普遍問題。例如較多地選用課堂教學(xué)、學(xué)科教學(xué)的實(shí)例開展討論，并較少引用一些比較專業(yè)的學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的課程教學(xué)論的論著；比較多地從研究新手和初學(xué)寫作者的角度出發(fā)，提出問題和討論問題，不做過多過深的理論探討。這樣從思維方式的角度來解讀科研寫作問題，也是一種嘗試，其效果如何，還有待于作為研究者的教師們的評(píng)判。