促使我寫(xiě)作和完成本書(shū)的根本原因，當(dāng)然是我國(guó)熾烈的職業(yè)教育改革實(shí)踐，但其重要觸發(fā)點(diǎn)是筆者曾在鄉(xiāng)下教書(shū)時(shí)的一個(gè)老同事。他是鄉(xiāng)村社會(huì)最熱忱的教育實(shí)踐家，也是民間社會(huì)最純樸的教育思想家，他對(duì)鄉(xiāng)村教育事業(yè)有非同尋常的熱情，對(duì)美好鄉(xiāng)村建設(shè)有極大的事業(yè)心。然而，舉辦義務(wù)教育學(xué)校永遠(yuǎn)需要投入和奉獻(xiàn)，盡管有政策支持和企業(yè)捐贈(zèng)，盡管他把自家將要蓋新房的材料用于學(xué)校，盡管全家人住進(jìn)學(xué)校做志愿者，這所鄉(xiāng)村小學(xué)的最大難題始終都是經(jīng)費(fèi)不足。他辦學(xué)30年，可謂傾家蕩產(chǎn)，不久前聽(tīng)聞他因積勞成疾而突然去世，未竟事業(yè)又面臨困境，震撼而又錯(cuò)愕。在中國(guó)大地上，有多少這樣的教育實(shí)踐家？在人類歷史上，有多少這樣的純樸思想家？一定有很多，只是他們默默奉獻(xiàn)，眾所未聞而已。他們舉辦的是什么教育？民辦教育？國(guó)民教育？義務(wù)教育？職業(yè)教育？他們自己從不去命名和定義，他們只是純樸地舉辦生命的教育。

什么是生命？這個(gè)問(wèn)題亙古長(zhǎng)存，研究成果海量而莫測(cè)。今天，這個(gè)問(wèn)題顯得尤為嚴(yán)峻，因?yàn)槿斯ぶ悄芙槿脒M(jìn)來(lái)了！世界著名物理學(xué)家泰格馬克在《生命3.0》這部書(shū)中把生命定義為一種自我復(fù)制的信息處理系統(tǒng)，并且據(jù)此把生命分作三個(gè)階段（或三個(gè)層次）：生命1.0階段（層次），生命軟硬件全靠進(jìn)化獲得；生命2.0階段（人的生命存在階段），生命硬件靠進(jìn)化獲得，但大部分軟件由人自己設(shè)計(jì)；生命3.0階段，泰格馬克認(rèn)為這是科技創(chuàng)造美好生活的最高層次，生命將自此脫離進(jìn)化的束縛，一種友好的通用人工智能全面接管生命的軟硬件設(shè)計(jì)。泰格馬克樂(lè)觀地預(yù)測(cè)，生命3.0可能會(huì)在一個(gè)世紀(jì)之內(nèi)降臨，甚至可能會(huì)出現(xiàn)在我們的有生之年。泰格馬克的身份是麻省理工學(xué)院終身教授，他創(chuàng)立了未來(lái)生命研究所，在當(dāng)下這個(gè)咄咄逼人的人工智能時(shí)代備受推崇。然而，我卻產(chǎn)生了一種關(guān)于生命設(shè)計(jì)的喬治·奧威爾式的悲涼情緒。在人類歷史上，生命這個(gè)需要敬畏的奧秘已經(jīng)被形形色色的文化設(shè)計(jì)得層層疊疊，普通人的命運(yùn)在這種設(shè)計(jì)戰(zhàn)爭(zhēng)中一文不值，只要軟件程序員敲擊一下鍵盤(pán)就瞬間沒(méi)了痕跡。這是文化生命的歧視嗎？是的，它在我們的人之為人的生活中時(shí)時(shí)處處發(fā)生，當(dāng)下每個(gè)人都會(huì)感受到。以教育為例，即使那些整天把公平愛(ài)消除歧視訴諸筆端的教育學(xué)家也逃不出鄙視鏈。在我個(gè)人的工作感受中，職業(yè)教育處于教育鄙視鏈底端，一個(gè)游走在底端的職業(yè)教育從業(yè)者如果逾越層次，并且試圖和學(xué)術(shù)教育平起平坐，馬上就會(huì)體驗(yàn)到強(qiáng)烈的邊緣感和屈辱感。那么，職業(yè)教育作為一種類型的同等重要地位是怎么出現(xiàn)的呢？按照人的生命的文化設(shè)計(jì)理論，它是由職業(yè)教育人自己設(shè)計(jì)出來(lái)的，卻也在根本上是普通教育人在長(zhǎng)期的生命歧視中隔離出來(lái)的。請(qǐng)問(wèn)，職普融通難上加難，消除類型有可能嗎？也許有可能吧。莊子說(shuō)，倏忽是生命，混沌也是生命，無(wú)論美丑或開(kāi)竅，都是完整和自然的。如今，我們也仿佛的確希望看到，閑暇與忙碌、勞心與勞力、思想與技術(shù)、教育與工作、學(xué)校與社會(huì)的界域之冰慢慢消融，整個(gè)教育在數(shù)字技術(shù)新場(chǎng)景中似乎即將無(wú)界可跨，而且似乎即將無(wú)類可型。不過(guò)，我們所看到的也許并非真相。真相是，在10萬(wàn)年前那場(chǎng)認(rèn)知革命中，人類就已經(jīng)被大自然賦予了設(shè)計(jì)或虛構(gòu)的本能，它的底色是分類分層及其愛(ài)恨情仇。不可避免地，人類社會(huì)分工文化體系總是要用某種身份標(biāo)識(shí)把人的生命割裂開(kāi)來(lái)，與之相應(yīng)的知識(shí)分科工程也總是要用某些符號(hào)（比如考試分?jǐn)?shù)）把教育的界限劃分出來(lái)其實(shí)是在制造新的趨同。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，職業(yè)教育的所謂邊界和類型就是用考試分?jǐn)?shù)設(shè)計(jì)的文化趨同，而進(jìn)入其中的職業(yè)教育人則在攀附心理作用下不斷強(qiáng)化這種趨同，企圖把自己的事業(yè)描述得高大上一些。于是，一套工具，幾種體系，不同身份，競(jìng)相表演，我們每天生活其中，似乎習(xí)以為常，然而思想之域正在被技術(shù)侵占，熱鬧之后的孤獨(dú)悄然襲來(lái)，浮躁與焦慮纏繞蒸騰，靈便的手和腳不斷萎縮，人的全生命功能正在退化和異化，真善美和愛(ài)正在渾然不覺(jué)的強(qiáng)力撫摸中慢慢鈍化。

自從人類的第二次工業(yè)革命把經(jīng)濟(jì)效率主義推上明堂寶座以來(lái)，把職業(yè)教育作為教育類型的趨同性文化設(shè)計(jì)就粉墨登場(chǎng)了，一種依附于經(jīng)濟(jì)效率主義的職業(yè)教育的話語(yǔ)體系就此建立起來(lái)。然而，值得注意的是，最新的變化清晰可見(jiàn)：數(shù)字化技術(shù)正在以高效率的競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)搶跑推進(jìn)，新經(jīng)濟(jì)形態(tài)的不確定性、技能知識(shí)的復(fù)雜性和職場(chǎng)生活的非連續(xù)性大大增強(qiáng)，一技之長(zhǎng)和終身職業(yè)無(wú)以為繼，善于應(yīng)變的通用生活技能正在不斷擠壓特定崗位的專業(yè)工作技能。許多人擔(dān)心，機(jī)器取代人帶來(lái)的就業(yè)市場(chǎng)被擠壓的后果正在顯現(xiàn)，數(shù)以億計(jì)的勞動(dòng)者何去何從？與之相應(yīng)，職業(yè)教育從業(yè)者擔(dān)心，職業(yè)教育何去何從？答案是，這取決于效率之域被技術(shù)占領(lǐng)之后，人去干什么�？梢灶A(yù)測(cè)，幾乎所有人都已經(jīng)主動(dòng)或被動(dòng)地進(jìn)入了形形色色的數(shù)字化平臺(tái)，幾乎所有人都在事實(shí)上變成互聯(lián)網(wǎng)制造出來(lái)的符號(hào)化勞動(dòng)者，幾乎所有人都在大融通的世界中竭力尋找和創(chuàng)造有利于生命幸福的職業(yè)，幾乎所有人都渴望在流動(dòng)的現(xiàn)代性中獲得一種美學(xué)生存的體驗(yàn)。就此而言，在效率主義職業(yè)教育話語(yǔ)體系中，機(jī)器取代人的擔(dān)心是必要的；但是，在生命主義職業(yè)教育話語(yǔ)體系中，這種擔(dān)心是多余的，因?yàn)槿斯ぶ悄芗夹g(shù)的阿喀琉斯之踵沒(méi)有思想，當(dāng)然不可能有人類生命的豐富情感，凡是被注入思想情感的職業(yè)都會(huì)在大變局中獲得新生。簡(jiǎn)言之，機(jī)器取代的是工作，而不是人！對(duì)于有愛(ài)心、有思想的人來(lái)說(shuō)，新工作永遠(yuǎn)都在創(chuàng)造的路上。

可惜，對(duì)于這種巨變背后的生命主義邏輯，那些深陷經(jīng)濟(jì)效率主義思維慣性的職業(yè)教育從業(yè)者并未理解，他們通常不假思索地以職業(yè)教育適應(yīng)性理論來(lái)應(yīng)對(duì)變化。比如，當(dāng)他們看到直播產(chǎn)業(yè)如火如荼，網(wǎng)紅經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展的時(shí)候，第一時(shí)間要做的，往往是熱血沸騰地計(jì)算直播市場(chǎng)有多大、直播人才有多缺等等，然后可能會(huì)急急忙忙地組建電商直播學(xué)院，理直氣壯地開(kāi)設(shè)直播帶貨課程，并且據(jù)此申請(qǐng)經(jīng)費(fèi)，打造標(biāo)準(zhǔn)化、高端化、持證上崗的一流直播人才實(shí)訓(xùn)室。乍一看，非常與時(shí)俱進(jìn)；仔細(xì)想，實(shí)在是與時(shí)作對(duì)！試問(wèn)，一流的（有生命力的）直播人才是從實(shí)訓(xùn)室制造出來(lái)的嗎？如果不是，那該怎么辦？

本書(shū)想表達(dá)以下觀點(diǎn)：

第一，曾經(jīng)行之有效的效率主義職業(yè)教育話語(yǔ)體系的歷史使命已經(jīng)完成，必須實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育話語(yǔ)體系的新轉(zhuǎn)向，否則我們將無(wú)力應(yīng)對(duì)數(shù)字經(jīng)濟(jì)的新挑戰(zhàn)，這不僅是理性邏輯的選擇，也是感性經(jīng)驗(yàn)的選擇。試看，職業(yè)教育在我國(guó)當(dāng)下很熱鬧，但是職業(yè)學(xué)校卻沒(méi)有吸引力，何也？因?yàn)槁殬I(yè)學(xué)校把教育封閉在經(jīng)濟(jì)效率主義的邊界文化趨同中，既制造身份焦慮，又標(biāo)榜獨(dú)樹(shù)一幟。然而，技術(shù)在發(fā)展，經(jīng)濟(jì)在發(fā)展，教育在發(fā)展，大眾對(duì)于職業(yè)生活的訴求在發(fā)展，原來(lái)的話語(yǔ)不靈了，老式的口號(hào)不響了。近些年來(lái)，社畜裸辭螞蟻?zhàn)宓嚷殘?chǎng)網(wǎng)絡(luò)詞語(yǔ)流行，就是主體感增強(qiáng)的青年人對(duì)于充當(dāng)工具人表示憤懣的生動(dòng)體現(xiàn)。那么，新時(shí)代職業(yè)教育的新話語(yǔ)體系是什么？一詞以蔽之：生命主義。數(shù)字時(shí)代特別呼喚生命，有生命才會(huì)有創(chuàng)造進(jìn)化的沖力，才會(huì)有人的存在和尊嚴(yán)。過(guò)去，生命沖力往往被效率主義文化設(shè)計(jì)機(jī)械化、工具化和外在化，就像亨利·柏格森所說(shuō)，生命作為一個(gè)整體的高漲流動(dòng)被物質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N渦流是必然的，盡管會(huì)給它的自由增加負(fù)擔(dān)和障礙，卻終將無(wú)法阻擋生命沖力的不斷向前。（《創(chuàng)造進(jìn)化論》，新星出版社，2013）當(dāng)我們把職業(yè)教育作為生命現(xiàn)象看待的時(shí)候，職業(yè)教育的底層邏輯就發(fā)生了變化，我們需要從人本邏輯出發(fā)，體現(xiàn)職業(yè)教育的生命整體理念和生態(tài)-生長(zhǎng)特征。特別是，當(dāng)職業(yè)教育生命真相及其價(jià)值得到彰顯的時(shí)候，職業(yè)教育才能真正地認(rèn)識(shí)自己并且關(guān)心自己；反過(guò)來(lái)，只有當(dāng)職業(yè)教育認(rèn)識(shí)并關(guān)心自己的時(shí)候，職業(yè)教育才不至于在行為上依附，在心理上浮躁和焦慮，也不會(huì)被類型和層次問(wèn)題所圍困，而是持續(xù)專注于自己的初心和使命，并因此贏得尊重。最終，職業(yè)教育只是手段，目的是找出職業(yè)教育背后的那些人和事，使他們、我們以及所有人都能夠認(rèn)識(shí)自己，然后關(guān)心自己（懂得什么是關(guān)心、如何關(guān)心和有能力關(guān)心），贏得尊重。

第二，曾經(jīng)以職業(yè)學(xué)校為中心、以重類跨界為標(biāo)識(shí)的職業(yè)教育學(xué)校主義（或可稱之為學(xué)歷主義身份主義）的歷史使命已經(jīng)完成，必須基于知識(shí)大融通和終身學(xué)習(xí)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)職業(yè)學(xué)校治理模式的新轉(zhuǎn)向，建立技能型社會(huì)的一種下沉式教育公共服務(wù)生態(tài)。職業(yè)教育不能無(wú)人理睬卻孤芳自賞，而要帶著關(guān)懷走進(jìn)平民世界；職業(yè)教育不能根基不牢向上浮，而要扎牢根基向下沉；職業(yè)教育不能強(qiáng)化工具理性的外依附，而要關(guān)心生命世界的致良知；職業(yè)學(xué)校不能招生困難卻高筑墻，而要拆除圍墻通四方；職業(yè)學(xué)校不能制造類型趨同和身份焦慮，而要體驗(yàn)和而不同與職業(yè)幸福�？傊�，職業(yè)教育需要帶著全新的生命主義話語(yǔ)體系，帶著多重技藝愛(ài)心奉獻(xiàn)和教育救助，像善利萬(wàn)物的流水一樣，到平民世界去，到鄉(xiāng)村世界去，到田野世界去，到小人物世界去，到中小微企業(yè)的困境世界去，到眾人之所惡的真實(shí)場(chǎng)景中去。毫無(wú)疑問(wèn)，所有投入生命的教育都難言效率主義的張揚(yáng)與豪邁。筆者曾經(jīng)在大城市充滿豪情地投入過(guò)兩年素質(zhì)教育實(shí)驗(yàn)，盡管不缺物質(zhì)條件，卻體驗(yàn)了每月都要去醫(yī)院掛吊針的理想主義者超負(fù)荷工作的折磨。

第三，若要實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育話語(yǔ)體系和職業(yè)學(xué)校治理模式的新轉(zhuǎn)向，我們首先要做的工作是轉(zhuǎn)向人的生命本身，并由此去追尋職業(yè)教育生命話語(yǔ)，例如回到職業(yè)教育啟蒙時(shí)代，重溫職業(yè)教育愛(ài)的初心。職業(yè)教育源自人的生命啟蒙，包括思想啟蒙和技術(shù)啟蒙兩個(gè)渾然一體的方面。人的生命本質(zhì)是思想，也是技術(shù)，人類是思想和技術(shù)的綜合體，全部尊嚴(yán)就在于思想，而且無(wú)可挽回地與技術(shù)聯(lián)結(jié)在一起，技術(shù)是圍繞思想的技術(shù)，思想是圍繞技術(shù)的思想。因此，眾所周知，作為一種生命現(xiàn)象的職業(yè)教育生成于思想啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)代，也生成于工業(yè)技術(shù)革命時(shí)代，成為人的生命自由、權(quán)利平等和教育解放的象征。職業(yè)教育的初心是啟蒙、救助、愛(ài)，職業(yè)教育培養(yǎng)平民英雄；職業(yè)教育初始話語(yǔ)體系是審美的啟蒙主義，其目的不是隔離于普通教育和服務(wù)于工廠就業(yè)的工具主義、效率主義，而是全體國(guó)民教育、基本義務(wù)教育、技能謀生教育、啟蒙救助教育。

第四，承接第三點(diǎn)，筆者想進(jìn)一步說(shuō)明：我們這個(gè)時(shí)代的職業(yè)教育為什么特別需要裴斯泰洛齊？除了上述原因，還有以下理由：一是很多教育人自身的工具化理性太多、圈子意識(shí)太濃，而教育激情過(guò)少，教育信仰缺乏；二是很多職業(yè)教育工作者名利心太重、庸俗氣太重，卻認(rèn)識(shí)自己不夠，關(guān)心自己不多，缺乏自主性和英雄氣概；三是很多職業(yè)院校嫌貧愛(ài)富思想嚴(yán)重，仁愛(ài)心太少，教育救助缺乏；四是很多縣域職業(yè)高中把自己和普通高中位隔開(kāi)來(lái)，在另一賽道往城里跑，結(jié)果連自己也跑丟了；五是教育系統(tǒng)的條塊分割比較嚴(yán)重，城市教育和鄉(xiāng)村教育之間有排斥，義務(wù)教育和職業(yè)教育之間不相容，各種教育名稱、概念、提法之間誰(shuí)也不服誰(shuí)。筆者想到了18世紀(jì)瑞士教育家裴斯泰洛齊。在周圍人眼中，裴斯泰洛齊是個(gè)又丑又笨又純粹又熱情的怪人，他放棄了當(dāng)時(shí)被人羨慕的城市公民特權(quán)身份，從大城市前往小鄉(xiāng)村辦學(xué)。他招收流浪孩童，把自己全部生命奉獻(xiàn)出去，遭受無(wú)盡挫折仍矢志不移。然而，如今有多少教育工作者知道裴斯泰洛齊是誰(shuí)呢？裴斯泰洛齊是職業(yè)教育思想家嗎？當(dāng)然，在教育史專業(yè)研究中，裴斯泰洛齊必有一席之地，有人說(shuō)他是國(guó)民教育之父，有人說(shuō)他是學(xué)前教育之父，有人說(shuō)他是教育心理學(xué)之父，也有人說(shuō)他是師范教育之父……可是有很多職業(yè)教育研究者談?wù)撆崴固┞妪R，卻并不承認(rèn)他是什么職業(yè)教育思想家，這并不奇怪，因?yàn)榕崴固┞妪R的事業(yè)很難用現(xiàn)行的技術(shù)性的效率主義職業(yè)教育話語(yǔ)體系去界定。但是，今天面對(duì)新技術(shù)、新工具和新職業(yè)的顛覆性挑戰(zhàn)，我們鄭重提出：職業(yè)教育要回到裴斯泰洛齊，回到這位為職業(yè)教育生命贏得尊重的使者，目的是重新認(rèn)識(shí)和關(guān)心自己的職業(yè)教育，以煥發(fā)自尊、奉獻(xiàn)、啟蒙和救贖的教育生命力。

本書(shū)的關(guān)鍵詞有：職業(yè)教育、裴斯泰洛齊、尋找、生命、啟蒙、話語(yǔ)、轉(zhuǎn)向。本書(shū)主題源自歷史邏輯賦予職業(yè)教育的時(shí)代命題，是對(duì)作為生命現(xiàn)象的職業(yè)教育話語(yǔ)體系的審思、轉(zhuǎn)向和建構(gòu)，圍繞兩個(gè)核心點(diǎn)（職業(yè)教育的生命價(jià)值與啟蒙，職業(yè)教育的生命話語(yǔ)與轉(zhuǎn)向）和三條話語(yǔ)線（審美的啟蒙主義職業(yè)教育，工業(yè)的效率主義職業(yè)教育，未來(lái)的生命主義職業(yè)教育）展開(kāi)。

何為話語(yǔ)？話語(yǔ)是一種系統(tǒng)存在，決定身份建構(gòu)，只有被詮釋才能體現(xiàn)價(jià)值。何為轉(zhuǎn)向？即歷史性的探究、審思和建構(gòu)，包含話語(yǔ)本源的探究、話語(yǔ)價(jià)值的審思和話語(yǔ)體系的建構(gòu)。海德格爾說(shuō)，只有順應(yīng)思之本有，才能轉(zhuǎn)向話語(yǔ)本質(zhì)。職業(yè)教育話語(yǔ)體系的生成是一個(gè)過(guò)程，也是一種詮釋；職業(yè)教育話語(yǔ)體系及其生成過(guò)程是一種詮釋存在、價(jià)值存在和歷史存在。

本研究以主體詮釋學(xué)作為方法論，意在使職業(yè)教育研究從自我認(rèn)識(shí)和自我關(guān)心的生命體驗(yàn)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育話語(yǔ)體系不存在與我們的生命體驗(yàn)無(wú)關(guān)的客觀理解。因此，本研究不去解釋制度文本和各種理論，更不羅列有關(guān)技術(shù)知識(shí)的論述并進(jìn)行資料匯編，而主要關(guān)心本文作者所開(kāi)啟的生命世界。全書(shū)分為兩大部分。第一部分是生命啟蒙：重溫職業(yè)教育的本來(lái)樣子，主要是通過(guò)分析裴斯泰洛齊的教育論著、教育行為和心理狀態(tài)（重視進(jìn)入作者的原始決定和基本動(dòng)機(jī)），講述審美的啟蒙主義職業(yè)教育話語(yǔ)的生成故事。第二部分是話語(yǔ)轉(zhuǎn)向：追尋職業(yè)教育的生命話語(yǔ)，主要是通過(guò)視域融合語(yǔ)言轉(zhuǎn)換和精神相遇的主體性詮釋，在文本閱讀、歷史想象和意義分析中打開(kāi)一個(gè)與職業(yè)教育精神相遇的歷史新視域，其間不斷追尋職業(yè)教育為什么，進(jìn)而思考現(xiàn)代漢語(yǔ)如何詮釋基于西方話語(yǔ)體系建構(gòu)起來(lái)的職業(yè)教育思想，用以激活職業(yè)教育生命主義的血液循環(huán)。