從課程與教學的視角理解“減負增效”

教師都明白“提升課堂教學質(zhì)量”是一個永恒的主題。無論從什么價值觀出發(fā)，教學一定是學校的生命線。教學取決于過程，通過過程，教學目標、教學內(nèi)容才可轉(zhuǎn)化為被學生具體掌握的知識和技能。關(guān)注教學應(yīng)該更多地關(guān)注教學過程，當然前提是課程目標與課程內(nèi)容的確定與選擇。課程目標與課程內(nèi)容確定后，如何有效實施就是一個過程的問題，因為這個過程決定了學生接受信息，獲得知識，形成價值觀及技能的實際狀況或水平位置。因此，教師教學，不僅僅是為學生提供目標和內(nèi)容，更應(yīng)考慮這些課程內(nèi)容和課程目標如何達成。教師作為專業(yè)工作者，必須思考：如何更好地組織學生的學習；如何確保課程內(nèi)容的選擇和有效實施；在具體的教學過程中，如何更好地關(guān)注學生個體之間的差異；如何通過有效的教學診斷幫助更多的教師改善教學；如何在課程標準的要求與學生實際水平之間找到平衡；如何在形形色色的熱鬧的、看似高大上的各種改革的聲音或經(jīng)驗的推廣下守住底線，不跟風。

教學包括備課、上課、輔導(dǎo)、布置作業(yè)、批改作業(yè)、組織相關(guān)活動等，這些受過師范教育的人應(yīng)該知道如何做，從事了多年教學的資深教師更應(yīng)該知道如何做。但現(xiàn)實情況是，教師們存在“應(yīng)知”與“已知”的沖突，更存在“個人認知”與教學倫理之間的沖突，否則就不會有要不要寫教案與教案怎么寫、寫在哪里的爭論了。從教學的專業(yè)性立場出發(fā)，無論是學校管理者還是教師，如果從“教”的視角來審視課堂教學，都會認識到教師一定是，也必須是課堂生活的靈魂，要使課堂生活有靈氣的前提是教師教學能力的顯著提高。因此，“雙減”背景下的學校教學管理必須進一步強化教師教學的基本規(guī)范與基本要求的校本培訓(xùn)，包括基本的課程論、教學論知識，課堂教學技能與教學倫理知識。

約翰•I•古德萊得在《一個稱作學校的地方》中有這樣的觀點：教學改善在于改善教師的教學方法，有充分的證據(jù)表明，“當教師使用適當?shù)慕虒W方法時，學生對此的反應(yīng)是積極的”。但“從整體上看，各學校的教師顯然不懂得如何使用多種多樣的教學方法，他們不想做，或者做起來有某種困難”，“全面調(diào)整學校和課堂時間的利用率，這對校長、教師和學生來說是一種令人愉快的合作性挑戰(zhàn)”。我認為古德萊得的觀點適用于當下基礎(chǔ)教育學校的教學實際。作為學校管理者，要在今天的“雙減”背景下幫助師生“提升課堂教學質(zhì)量”，改善課堂生活質(zhì)量；作為教師，要采取積極的行動來評估自己的課堂，否則教師會認為“減負增效”未能見效是因為其他方面的問題，如績效考核不公、職務(wù)晉升不暢、學校繁冗的教學管理，而非自身原因。以備課為例，從教學常識的角度看，要不要備課是不存在疑義的。但一所學校的備課要求是什么，是可以協(xié)商的，比如，是寫紙質(zhì)教案還是電子教案，是寫在教本上還是寫在備課本子上，是寫詳案還是寫簡案，需要“協(xié)商”，而不單單是“制定”與“設(shè)計”，更不能只是“要求”或“布置”，這大概就屬于“現(xiàn)代性”了。至于教案有沒有用，也是可以討論的，首先要界定一下何為“教案”，然后再討論什么樣的教案是有用的，什么樣的教案是無用的。如果要“寫”教案，就要思考怎么“寫”，然后才是“創(chuàng)新”。我主張要備課、寫教案，我也主張新手教師要寫詳案；必要的時候，從管理的規(guī)范性來看，也需要有檢查，至于怎么查，則需要協(xié)商，也要根據(jù)具體情況靈活處理，這背后受契約與人文等多方面因素影響。我說這些并不是說學校在這些方面沒有問題。這里強調(diào)的是學校管理出了問題并不代表著教師自身沒有問題。無論是學校管理者還是教師自己，我們更多的是要審視自己有沒有問題，如此，改善才有可能。

“當教師使用適當?shù)慕虒W方法時，學生對此的反應(yīng)是積極的”。于是，“我們就有了一個相對具體并可行的計劃來改進學校教育的一個主要因素——教學方法”。無論是學校還是教師，要提升師生的課堂生活質(zhì)量，出路就在靜下心來研習教學方法。我們要明白，“有一些教學的技巧是可以教會和學會的，例如使用各種不同的教學方法，運用診斷性測驗，為學生提供他們學習的表現(xiàn)信息，以及表揚優(yōu)良的功課”�！爸灰�了解這一點需要發(fā)揚光大的教師品質(zhì)，并獲取一些資源將自己的教學攝下來以進行反思，教師便可以在很大程度上自我改進�！�

這就要求教師研習時，一方面要靜下心來學點理論，另一方面要有勇氣反思和診斷。反思的方法之一就是將自己的課堂教學情況攝錄下來，通過觀看自己的教學過程，改掉自己身上的惡習，從自己身上尋找寶藏，挖掘潛力，而不只是鸚鵡學舌，模仿別人。上述兩方面相結(jié)合，我們期待的成效也就有可能出現(xiàn)�？墒�，一些學�；蚪處熞驗椤澳撤N困難”和“不想做”的緣故，或者是急功近利的社會風氣，總希望能從其他學校和其他教師那里直接拿來一種可以復(fù)制或操作的模式與方法，而不是用真心學習的態(tài)度和反思的勇氣去研習。這樣的學校和教師個人會漸漸失去個性，磨去棱角。

“課堂生活的質(zhì)量”與“課堂教學的質(zhì)量”雖是一詞之差，其內(nèi)涵卻相去甚遠。“課堂生活”絕不僅僅只是教學的生活，它還包含了課堂上的人際交往、課堂與現(xiàn)實生活等更為豐富的內(nèi)容。也就是說，課堂除了教授與受授知識，還有更為豐富的內(nèi)容。所以，“要提高課堂生活的質(zhì)量，最好以每個學校為基礎(chǔ)，在教師互助之下來進行”，即要提升課堂生活質(zhì)量，僅憑一己之力是有困難的，需要合作，需要平臺，需要機會，這當中尤以教師之間的合作為最。因此，提升課堂生活質(zhì)量的關(guān)鍵在教師，只有教師的積極性上來了，改善才有可能。

如果教師不熟悉課標，不熟悉教材，如何可以教學？如果不認真研究課標和教材，如何發(fā)現(xiàn)其中存在的問題？如何在教學中把一些具體的問題慢慢化解掉？教學是個性化的創(chuàng)造勞動。就教師個體而言，要“提升課堂教學質(zhì)量”，改善課堂生活質(zhì)量，不僅要認真研究課程標準及教材提出的教學要求，更要研究所教的學生對即將學習的內(nèi)容的知識與技能的儲備與實際情形，在課標、教材的要求及學生的實際情形之間權(quán)衡教學目標與要求，進而設(shè)計相關(guān)的教學活動，使每個學生在具體的學習任務(wù)中達成學習目標。教學目標（用加涅的話來說，就是學生的學習目標）不單單關(guān)乎教學的效果，更關(guān)乎教育的目標，馬虎不得。目標定位不準，不僅會影響教學效果，更會影響學生的價值觀與思維方式、行為方式。教學目標只有在貼近學生的實際水平和內(nèi)在需求時才可能發(fā)揮作用，過高的要求會讓學生望而卻步，過低的要求則會導(dǎo)致他們不屑一顧。雅斯貝斯說過，教育要指向“具有沖動和理想，同時也需要教誨的人”，教育，只對有需要的人發(fā)揮可能的作用，這就是常識。

教學如果不關(guān)注學生的實際需求與可能，就不可能發(fā)生，也就談不上有質(zhì)量�，F(xiàn)在的問題恰恰就出在教學目標與要求定位不準確上。關(guān)于這一點，還涉及課堂上例題的選擇、訓(xùn)練的安排，以及課后的作業(yè)與檢測等要考慮學生的實際水平。每一個教師個體在教學準備過程中，要從教學要求與教學內(nèi)容出發(fā)，通過恰當?shù)慕虒W活動將學生的注意力與興趣吸引到當下的學習活動上來，使他們在一個又一個的學習活動中享受學習的樂趣，獲取相應(yīng)的知識，形成相關(guān)的技能。至于在具體的教學環(huán)境下采用什么樣的教學策略與教學方法，則需要教師根據(jù)具體的內(nèi)容與教學情境采取專業(yè)決策，不可一概而論。具體的課堂教學要在堅持“應(yīng)教盡教”的基礎(chǔ)上，防止出現(xiàn)超越學生認知水平的提前教學和通過增加作業(yè)量提升學生的學業(yè)成績。

我這些年來基本的教學主張是：“目標導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動、尊重差異、當堂進階”。教學效果看學生的達標情況，達標情況依賴于具體的教學活動，更有賴于目標是否貼近學生的實際水平。學生與學生的知識基礎(chǔ)與學習行為是不一樣的，所以，教學目標與學習任務(wù)就要盡可能從不同學生的學習需求出發(fā)，如此，才能看到更多學生學習上的進步。尊重差異可以體現(xiàn)在課堂教學的每個環(huán)節(jié)。事實上，每一個具備教學基本常識的教師在課堂教學過程中或多或少都會尊重差異。比如，對不同學生有不同要求，給不同的學生搭建不同的學習支架；個別學生讀音不準，書寫或者口頭表達不流利、不準確時，會及時指出，及時采取針對性訓(xùn)練等。至于這些行為何時發(fā)生，是相機而為的，而非刻意的，更不可能是完全在事先的預(yù)設(shè)中的。如果教師在教學過程中能始終思考“學生們完成任務(wù)后做什么”“學生們陷入困境時怎么辦”之類的問題，后續(xù)為達成目標的任務(wù)或者活動的跟進就可能是尊重差異，那么學生的進步也就可以“看”到了。這背后折射的是每一個教師的教學智慧，其很難用具體的標準去衡量。

任何一個教師要搞好教學，首先要關(guān)注教學目標的設(shè)定，思考如何圍繞教學目標的達成開展教學活動，采取有效的反饋評估手段評估教學效果，也就是達標情況。這個環(huán)節(jié)做到位了，改善才有可能，這個環(huán)節(jié)尚未到位就想教學改革，只會徒勞無用。

教學的立足點無非兩個：一是以教師為中心，二是以學生為中心。但教師教得如何，在一定程度上決定了學生學得如何，或者說，沒有教師的教，就沒有學生的學。如此說來，是以教師為中心，還是以學生為中心，并不是絕對的，好的教學一定是兼顧教與學兩個方面的。只管自己的“教”，不關(guān)注學生的“學”，則教師花的氣力越多，學生受到的“傷害”就越大，課堂上大多數(shù)學生的游離狀態(tài)就是這種“傷害”的表征。只強調(diào)學生的“學”而忽視教師在學生學的過程中及時而恰到好處的引導(dǎo)與幫助的“教”，至少是不負責任的。教學固然不能不用力，但更不能用蠻力……

教學說得簡單點，就是給學生及時提供幫助，其復(fù)雜性則在于如何給學生提供幫助以及提供怎樣的幫助。羅賓•R•杰克遜認為：“知識偏差每天都在課堂中上演。我們勤勤懇懇地敲出勾股定理、憲法的基本原理等樂章，但也許學生聽到的可能只是黑板上發(fā)出的一些間斷的敲擊聲。更為糟糕的是我們一旦知道學生聽不懂我們的敲擊聲，就更加賣力地敲擊。吃晚飯的時候敲，上學的時候敲，放學的時候也敲。我們只知道不停地敲，卻不知道走到學生跟前，對著他們的耳朵哼唱這首歌。當你理解到你和學生之間存在著知識偏差的時候，你就能更好地理解學生，更積極主動地支持和幫助他們�！保�羅賓•R•杰克遜，《教學可以很簡單：高效能教師輕松教學7法》）也就是說，理解學生才能尊重學生，才能給不同的學生提供合適的幫助，而不是以所謂的為學生好而硬生生地將知識“塞”給學生。所謂教學生學，就是要為學生提供適合他們的學習模式，就是要提醒學生學習的過程中可能遇到的困難在哪里，容易犯的錯誤有哪些，如何應(yīng)對，如何避免。對多數(shù)學生而言，其主要問題是對概念的不理解，而這種不理解有可能是教師沒教明白。教學之難難在教師自己有沒有想清楚，有沒有講明白。

所謂備課，說白了就是想清楚與如何說明白兩大問題。教師不妨捫心自問，在這兩個問題上，自己真的花了氣力嗎？！多數(shù)情況下，就如羅賓•R•杰克遜所言：“通過猜測有時可以得出正確的答案，或者說他們利用錯誤的方法也許也能得出正確的答案。這可能在某次考試中會對他們有所幫助，但換一種情況，他們就不會那么幸運了。”這就是人們常說的“混日子”。