|
關(guān)于我們
 書單推薦 新書推薦 |
支持深度學(xué)習(xí)的階梯教學(xué) 
定 價(jià)：85 元
9 7 6 8 8 7 6 0 3 3 7 0 4 
《支持深度學(xué)習(xí)的階梯教學(xué)》共分為三篇。上篇——認(rèn)識(shí)突破，圍繞深度學(xué)習(xí)的緣起、構(gòu)想、探索等方面進(jìn)行梳理與研討。中篇——策略探索，兼具理論與實(shí)踐，重點(diǎn)圍繞深度理解、高階思維以及創(chuàng)意表達(dá)三大策略進(jìn)行深入分析，通過理論探索以及課例實(shí)踐探討其價(jià)值意義以及適用范圍。下篇——實(shí)踐操作，圍繞深度學(xué)習(xí)的階梯教學(xué)策略，立足于基礎(chǔ)教育段的不同學(xué)科，以深度理解為目標(biāo)，階梯策略為支架進(jìn)行實(shí)踐性探索。
更多科學(xué)出版社服務(wù)，請(qǐng)掃碼獲取。 
上篇—認(rèn)識(shí)突破
第一章 緣起：為了學(xué)生的深度學(xué)習(xí) 3 第一節(jié) 深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵 3 第二節(jié) 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制 5 第三節(jié) 深度學(xué)習(xí)的基本模式 7 第二章 構(gòu)想：支持學(xué)生深度學(xué)習(xí)的階梯教學(xué) 9 第一節(jié) 原因 9 第二節(jié) 內(nèi)涵 10 第三節(jié) 方式 11 第三章 探索：支持深度學(xué)習(xí)的階梯教學(xué)研究 13 第一節(jié) 支持學(xué)生理解性學(xué)習(xí)的階梯教學(xué)策略研究 13 第二節(jié) 支持學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)的階梯教學(xué)策略研究 18 中篇—策略探索 第四章 階梯教學(xué)模式 29 第一節(jié) 基本模式：?jiǎn)栴}驅(qū)動(dòng)的“三位一體”階梯教學(xué) 29 第二節(jié) 操作模式：階梯教學(xué)案例 30 第五章 深度學(xué)習(xí)的策略探索 34 第一節(jié) 深度理解策略：深度學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果 34 第二節(jié) 高階思維策略：深度學(xué)習(xí)的條件與因素 46 第三節(jié) 創(chuàng)意表達(dá)策略：深度學(xué)習(xí)的目的與歸宿 55 下篇—實(shí)踐操作 第六章 語文學(xué)科的階梯教學(xué) 69 第一節(jié) 一年級(jí)學(xué)生理解性識(shí)字策略研究 張丹 曾建英 肖惠 雷素君 69 第二節(jié) 支持三年級(jí)學(xué)生多元理解詞語的階梯教學(xué)策略研究 胡莉 李忠霞 楊金菁 73 第三節(jié) 支持學(xué)生理解人物形象的階梯教學(xué)策略研究 馮惠 李忠霞 胡莉 77 第四節(jié) 六年級(jí)文言文理解性學(xué)習(xí)的階梯教學(xué)策略研究 明曉康 彭英 陳秀瓊 鐘宇 82 第五節(jié) 支持學(xué)生理解敘事類文本的階梯教學(xué)策略研究 杜冰 鐘宇 李忠霞 羅爵慧 胡莉 87 第六節(jié) 支持學(xué)生理解小學(xué)語文現(xiàn)代詩學(xué)習(xí)的階梯教學(xué)策略研究 馬碧 張丹 馮惠 91 第七節(jié) 支持學(xué)生理解寓言類文本的階梯教學(xué)策略研究 張丹 馮惠 馬碧 95 第八節(jié) 提高小學(xué)生散文朗讀能力的階梯教學(xué)策略研究 劉莉瓊 楊金菁 張紅 99 第九節(jié) 基于部編版新教材一年級(jí)繪本閱讀逆設(shè)計(jì)研究 李忠霞 羅爵慧 劉曉�！『颉�103 第十節(jié) 學(xué)生在記敘文中提取信息的策略研究 馮惠 鐘宇 馬碧 張丹 108 第十一節(jié) 在閱讀教學(xué)中支持學(xué)生個(gè)性化表達(dá)的階梯教學(xué)策略研究 馬碧 張丹 馮惠 鐘宇 112 第十二節(jié) 基于學(xué)生生活的三年級(jí)起步作文能力培養(yǎng)的實(shí)踐研究 馮惠 張紅 劉莉瓊 116 第十三節(jié) 主題統(tǒng)整式讀寫活動(dòng)的階梯教學(xué)策略研究 杜冰 鐘宇 李忠霞 羅爵慧 胡莉 121 第十四節(jié) 五年級(jí)“微寫作”階梯教學(xué)策略研究 劉莉瓊 張紅 126 第十五節(jié) 基于“四力”的三年級(jí)仿寫階梯教學(xué)策略研究 楊金菁 明曉康 彭英 陳秀瓊 130 第十六節(jié) 小學(xué)語文古詩教學(xué)支持學(xué)生理解性學(xué)習(xí)的階梯性教學(xué)策略研究 杜冰 馬碧 張丹 羅爵慧 135 第七章 數(shù)學(xué)學(xué)科的階梯教學(xué) 140 第一節(jié) 一年級(jí)數(shù)學(xué)圖文閱讀理解能力培養(yǎng)的實(shí)踐研究 王婷 劉家芬 張婷 140 第二節(jié) 小學(xué)三年級(jí)學(xué)生圖形與幾何理解困難的類型及策略研究 陳怡婷 廖澤芳 曹彩虹 147 第三節(jié) 支持小學(xué)四年級(jí)學(xué)生理解“計(jì)算課”算理的3+X的階梯教學(xué)策略研究 廖澤芳 曹彩虹 賴雙美 154 第四節(jié) 三年級(jí)借助“畫圖策略”理解數(shù)學(xué)問題的教學(xué)研究 劉忠華 羅槐音 葉俊 159 第五節(jié) 小學(xué)中段支持學(xué)生理解數(shù)學(xué)規(guī)律的階梯教學(xué)策略研究 張婷 陳怡婷 王婷 163 第六節(jié) 支持學(xué)生理解小學(xué)分?jǐn)?shù)問題解決的3+X階梯教學(xué)策略研究 廖澤芳 曹彩虹 陳怡婷 169 第七節(jié) 支持小學(xué)高段學(xué)生用畫圖理解分?jǐn)?shù)計(jì)算的策略研究 劉忠華 張婷 羅槐音 楊燕霞 174 第八節(jié) 支持學(xué)生理解“優(yōu)化”思想方法的教學(xué)策略研究 曹彩虹 廖澤芳 陳怡婷 180 第九節(jié) 三位一體的問題化設(shè)計(jì)實(shí)踐研究——以一年級(jí)“問題解決”教學(xué)策略為例 曹彩虹 雷慶雯 李永霞 何玲 185 第十節(jié) 支持六年級(jí)學(xué)生解決分?jǐn)?shù)、百分?jǐn)?shù)問題的教學(xué)策略設(shè)計(jì)研究 張婷 劉忠華 楊燕霞 191 第十一節(jié) 培養(yǎng)小學(xué)高段學(xué)生在空間與幾何板塊中的創(chuàng)意表達(dá)能力的階梯教學(xué)策略研究 賴雙美 張少波 付瓊利 200 第八章 其他學(xué)科的階梯教學(xué) 208 第一節(jié) 小組合作在小學(xué)英語課堂故事教學(xué)中的策略研究 劉艷敏 吳曉英 舒虹 代紅 盧道洪 208 第二節(jié) 小學(xué)中段油畫棒上色技法的階梯教學(xué)策略研究 黎子珣 崔淳茜 214 第三節(jié) 課本劇在道德與法治學(xué)科教學(xué)中的運(yùn)用研究 李瑜 劉妮 楊蓉 220 第四節(jié) 道德與法治學(xué)科中支持學(xué)生深度理解的PBL學(xué)習(xí)方式研究 杜冰 劉妮 楊蓉 李瑜 225 第五節(jié) 利用英語情景劇支持小學(xué)中段學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)的階梯教學(xué)策略研究 干瑞 吳曉英 劉艷敏 代紅 盧道洪 231 第六節(jié) 道德與法治學(xué)科中支持學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)的認(rèn)知工具應(yīng)用研究——以低段教學(xué)為例 杜冰 劉妮 李瑜 楊蓉 236 第七節(jié) 基于理解性學(xué)習(xí)的足球模塊化教學(xué)研究 張彥毫 鄒凱 馮瑞俊 聶超 吳美玲 242 第九章 學(xué)科綜合 249 第一節(jié) 小學(xué)節(jié)氣文化理解課程建設(shè)研究 楊蓉 杜冰 羅爵慧 楊金菁 崔淳茜 249 第二節(jié) 低段以“人與自然”為主題的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)研究 李忠霞 胡莉 劉曉睿 羅夢(mèng) 255
上篇—認(rèn)識(shí)突破
什么是深度學(xué)習(xí)？深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征是什么，這是深度學(xué)習(xí)教學(xué)策略設(shè)計(jì)并實(shí)施的根本問題。我們將在本篇溯源深度學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，對(duì)深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵、內(nèi)在機(jī)制、實(shí)踐探索進(jìn)行探討。 第一章 緣起：為了學(xué)生的深度學(xué)習(xí) 社會(huì)的發(fā)展在不斷按下快進(jìn)鍵，面對(duì)不可預(yù)知的未來世界，我們更要強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)獲得更深層次的理解。 第一節(jié) 深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵 什么是深度學(xué)習(xí)？這是深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的根本。我們將回到深度學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，回到“深度”本身，對(duì)深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵進(jìn)行探討。 一、深度學(xué)習(xí)的起源與發(fā)展 在悠長(zhǎng)的學(xué)習(xí)研究歷程里，深度學(xué)習(xí)的思想從人工智能領(lǐng)域中產(chǎn)生，在教育領(lǐng)域中逐步孕育，并在19世紀(jì)后期擴(kuò)展開來。 （1）深度學(xué)習(xí)的萌芽�！吧疃葘W(xué)習(xí)”（deep learning）概念源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)以及人工智能的研究，而引入教育領(lǐng)域后關(guān)注點(diǎn)聚焦于學(xué)習(xí)科學(xué)。早在20世紀(jì)20年代初，深度學(xué)習(xí)的思想已經(jīng)在杜威的“做中學(xué)”、克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法、布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法及學(xué)習(xí)的認(rèn)知目標(biāo)分類中孕育。1976年，瑞典哥德堡大學(xué)的弗倫斯?馬頓和羅杰?薩爾喬在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中首次提出深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩個(gè)概念 ，指出深度學(xué)習(xí)是一個(gè)知識(shí)的遷移過程，有助于學(xué)習(xí)者提高解決問題并做出決策的能力。這也標(biāo)志著深度學(xué)習(xí)正式進(jìn)入教育領(lǐng)域。 �。�2）深度學(xué)習(xí)的形成。在弗倫斯?馬頓和羅杰?薩爾喬提出以上兩個(gè)概念后，國內(nèi)外眾多學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)這一概念內(nèi)涵進(jìn)行了大量的探究，其中，拉姆斯登（Ramsden）（1988）、恩特威斯?fàn)枺‥ntwistle）（1997）、比格斯（Biggs）（1999）等學(xué)者持“深度理解說”這一觀點(diǎn)，在20世紀(jì)90年代前后發(fā)展了深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)這一理論，認(rèn)為深度理解既是深度學(xué)習(xí)的過程又是深度學(xué)習(xí)的結(jié)果。除此以外，納爾遜萊爾德（Nelson Laird）通過對(duì)Biggs等的觀點(diǎn)進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)可以解構(gòu)為高階學(xué)習(xí)、整合性學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)這三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的部分；庫伯（Kolb）提出“讓體驗(yàn)成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉”；威格爾（Wejgel）則認(rèn)為深度學(xué)習(xí)有賴于條件化知識(shí)（conditionalized knowledge）、元認(rèn)知（metacognition）和探究共同體（communities of inquiry），又從不同角度對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進(jìn)行了界定。與此同時(shí)，國外眾多學(xué)者又在對(duì)比淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上揭示了深度學(xué)習(xí)的基本特征，其中具有代表性的是埃里克?詹森（Eric Jensen）和利恩?尼克爾森（LeAnn Nickelsen）提出的將深度學(xué)習(xí)的基本特征描述為高階思維、深度加工、深刻理解、主動(dòng)建構(gòu)和問題解決五個(gè)方面的觀點(diǎn)。國內(nèi)對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究則始于2005年，黎加厚教授最早對(duì)深度學(xué)習(xí)的概念進(jìn)行了解釋，認(rèn)為理解與批判、聯(lián)系與建構(gòu)、遷移與運(yùn)用是深度學(xué)習(xí)的三大特點(diǎn)。 �。�3）深度學(xué)習(xí)的發(fā)展。1999年，約翰?D. 布蘭思福特（John D. Bransford）、安?L. 布朗（Ann L. Brown）與羅德尼?R. 科金（Rodney R. Kokin）等人編著的《人是如何學(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)�！芬粫诿绹霭�，該書基于當(dāng)代知識(shí)觀的轉(zhuǎn)向，圍繞學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制提出了很多突破性的觀點(diǎn)，大幅擴(kuò)展了深度學(xué)習(xí)研究的視野與領(lǐng)域。2004年，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)（Association for Educational Communications and Technology，AECT）對(duì)教育技術(shù)進(jìn)行了重新界定，認(rèn)為學(xué)習(xí)不僅僅是信息的記憶，單純的記憶已不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求，進(jìn)而將深度學(xué)習(xí)確定為未來教育技術(shù)發(fā)展的基本理念和努力方向。以此為契機(jī)，深度學(xué)習(xí)研究的地域、范圍、內(nèi)容和方法得到進(jìn)一步擴(kuò)展。 近年來，國外學(xué)者著重圍繞“人的深度學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”和“如何促進(jìn)人的深度學(xué)習(xí)”兩個(gè)主題，分別從理論探討、實(shí)踐探索、技術(shù)運(yùn)用三個(gè)層面對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行深入研究。最具代表性與實(shí)際意義的應(yīng)該是加拿大西蒙菲莎大學(xué)（Simon Fraser University）伊根（Egan）教授團(tuán)隊(duì)的研究，在其著作《深度學(xué)習(xí)：轉(zhuǎn)變學(xué)校教育的一個(gè)革新案例》（Learning in Depth：A Simple Innovation That Can Transform Schooling）中，基于深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生學(xué)習(xí)過程有全新的闡釋。在我國，深度學(xué)習(xí)在2015年引起了廣泛關(guān)注，如安富海教授認(rèn)為深度學(xué)習(xí)具有注重批判理解、強(qiáng)調(diào)內(nèi)容整合、促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)、著重遷移運(yùn)用等特征。郭華教授強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。綜上，深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生能夠在理解的基礎(chǔ)上，通過批判思想等高階思維自主進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，最終進(jìn)行遷移，解決問題的一個(gè)過程。 二、深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)與內(nèi)涵 回答深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)與內(nèi)涵，我們可以借助三個(gè)有經(jīng)驗(yàn)支持的基本命題，來界定深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵：深度學(xué)習(xí)是獲得生命意義的學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)是直擊知識(shí)本質(zhì)的學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)是自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)。 �。�1）深度學(xué)習(xí)是獲得生命意義的學(xué)習(xí)。教育的真正目的是不僅要教會(huì)學(xué)生書本理論知識(shí)，更要培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)散發(fā)著人性光芒、道德光芒、才學(xué)光芒的“完整的人”。成為“完整的人”，要求學(xué)生要通過深度學(xué)習(xí)獲得生命的意義，即激發(fā)學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)過程中，并在實(shí)踐操作中，培養(yǎng)敏銳的感受力、獲得理性的體驗(yàn)、展開深入的思考，從而實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)。教師只有喚醒學(xué)生內(nèi)心、觸及學(xué)生心靈深處，才能引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。 �。�2）深度學(xué)習(xí)是直擊知識(shí)本質(zhì)的學(xué)習(xí)。社會(huì)學(xué)中將人定義為符號(hào)動(dòng)物，人是創(chuàng)造和運(yùn)用符號(hào)的一種動(dòng)物。深度學(xué)習(xí)則是超越符號(hào)層次的表層知識(shí)，進(jìn)而直擊知識(shí)本質(zhì)的學(xué)習(xí)。然而，現(xiàn)實(shí)課堂中的知識(shí)學(xué)習(xí)，常常專注于知識(shí)的符號(hào)形式，致使學(xué)生獲得了太多低位、零散、表層和缺乏靈活性的抽象知識(shí)。改變這種狀況的基本途徑，就是引導(dǎo)學(xué)生由表及里、由淺入深、由低到高地建構(gòu)起處于更高層次、居于中心地位和藏于更深層次，兼具認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論三重意義因而更能廣泛遷移的大概念。 �。�3）深度學(xué)習(xí)是自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)。兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)知，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。換言之，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在內(nèi)驅(qū)力支配下的主動(dòng)學(xué)習(xí)。它需要學(xué)習(xí)者在了解意義的基礎(chǔ)上自主建設(shè)與構(gòu)造自己的知識(shí)體系，與周圍的環(huán)境進(jìn)行交互作用，通過與環(huán)境無意識(shí)的接觸、有意識(shí)的碰撞，產(chǎn)生意義建構(gòu)，并在開放性的環(huán)境中自主學(xué)習(xí)。 第二節(jié) 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制是深度學(xué)習(xí)真正在課堂發(fā)生的理論依據(jù)。國內(nèi)外學(xué)者先后從建構(gòu)主義、情境認(rèn)知、分布式認(rèn)知和元認(rèn)知等理論視角，闡述了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，實(shí)證研究表明：如果學(xué)生具有高的元認(rèn)知水平，他就能夠更好地認(rèn)識(shí)、運(yùn)用和調(diào)控自己的認(rèn)知，進(jìn)而展開更有深度的學(xué)習(xí)。綜合已有研究，針對(duì)深度學(xué)習(xí)在學(xué)校課堂教學(xué)實(shí)踐中的問題，我們從深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制、維持機(jī)制、促進(jìn)機(jī)制、支持機(jī)制四個(gè)方面進(jìn)行闡述。 一、深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制：情境誘發(fā)—問題驅(qū)動(dòng) 深度學(xué)習(xí)的發(fā)生往往源于學(xué)生內(nèi)心的深層動(dòng)機(jī)，因此，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生必須根植于問題情境。首先，在特定的情境中調(diào)動(dòng)學(xué)生已有認(rèn)知，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，使學(xué)生在情境的感知中主動(dòng)建立新舊知識(shí)的連接，為深度理解和加工新知識(shí)做好必要的準(zhǔn)備。其次，在特定的情境中一定要設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問題，如果沒有問題驅(qū)動(dòng)的情境，那么設(shè)定的情境無法觸動(dòng)學(xué)生的深層動(dòng)機(jī)，情境就沒有意義。如果問題不根植于特定情境，那么知識(shí)對(duì)于學(xué)生來說就只是一些枯燥乏味的抽象符號(hào)，學(xué)生難以理解和建構(gòu)知識(shí)所蘊(yùn)含的深層意義，學(xué)生的學(xué)習(xí)將成為無意義的學(xué)習(xí)。正是借助情境誘發(fā)和問題驅(qū)動(dòng)，既觸發(fā)著學(xué)生的深層動(dòng)機(jī)，又驅(qū)動(dòng)著學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度建構(gòu)。因此，情境誘發(fā)和問題驅(qū)動(dòng)乃是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的兩個(gè)重要條件。 二、深度學(xué)習(xí)的維持機(jī)制：親身體驗(yàn)—高階思維 學(xué)習(xí)是指從閱讀、聽講、研究、實(shí)踐中獲得知識(shí)或技能的過程。這一過程只有通過親身體驗(yàn)才能最終有效的完成。當(dāng)問題情境讓深度學(xué)習(xí)已經(jīng)發(fā)生，如何推進(jìn)深度學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)生？我們必須建立深度學(xué)習(xí)的維持機(jī)制。親身體驗(yàn)與高階思維則是維持深度學(xué)習(xí)的兩個(gè)必要條件。親身體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)就像生活中其他任何一種體驗(yàn)一樣，是內(nèi)在的，是個(gè)人在形體、情緒、知識(shí)上參與的所得，它是一種以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式的開展需要通過實(shí)踐與反思的結(jié)合才能獲得期望的知識(shí)、技能和態(tài)度，這也是高階思維參與和發(fā)展的機(jī)制。因此，只有讓學(xué)生在親身體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在體驗(yàn)學(xué)習(xí)中發(fā)展高階思維，才可能讓深度學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)生。脫離了親身體驗(yàn)和高階思維，學(xué)生就無法展開由外而內(nèi)和由內(nèi)而外的雙向理解之路，以及由淺入深、由分到合和由知到行的漸進(jìn)理解之路，深度學(xué)習(xí)也就無從談起。 三、深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)機(jī)制：實(shí)踐參與—問題解決 以問題為核心的學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的基本樣態(tài)。因此，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題是深度學(xué)習(xí)的核心機(jī)制�；谏疃葘W(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制和維持機(jī)制，深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)機(jī)制也必須以學(xué)生的實(shí)踐參與為必要條件，基于實(shí)踐中的真實(shí)問題，通過參與實(shí)踐和解決問題，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在課堂學(xué)習(xí)條件下，實(shí)踐參與的實(shí)質(zhì)則是讓學(xué)生參與問題解決的過程。在實(shí)踐參與中解決問題，讓學(xué)生在尋求、探索解決問題的思維活動(dòng)中，主動(dòng)參與、親身實(shí)踐、獨(dú)立思考、合作探究，在提出問題、分析問題、解決問題中理解知識(shí)、培養(yǎng)技能，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題的能力、遷移應(yīng)用的能力、解決問題的能力。 四、深度學(xué)習(xí)的支持機(jī)制：在線學(xué)習(xí)—虛擬現(xiàn)實(shí) 隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來，我們的學(xué)習(xí)模式受到了前所未有的沖擊，各種新的學(xué)習(xí)模式如潮水般涌現(xiàn)，在所有學(xué)習(xí)模式中，最具有沖擊力的便是隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展而出現(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)，即在線學(xué)習(xí)，這種通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)資源進(jìn)行的在線學(xué)習(xí)是由多媒體網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源、網(wǎng)上學(xué)習(xí)社區(qū)及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺(tái)構(gòu)成的全新的學(xué)習(xí)環(huán)境。深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，正需要這種全新的學(xué)習(xí)環(huán)境。在線學(xué)習(xí)能確保學(xué)生在意義建構(gòu)中的中心地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)和日常經(jīng)驗(yàn)的重要性，注重知識(shí)的真實(shí)情境和學(xué)生的情境化思維，促進(jìn)個(gè)人看法與他人多種觀點(diǎn)的協(xié)商和解釋，需要運(yùn)用技術(shù)來支撐更為高級(jí)的心智過程。相對(duì)于其他的學(xué)習(xí)模式來說，它具有無可比擬的優(yōu)勢(shì)。一是更容易實(shí)現(xiàn)一對(duì)一學(xué)與教之間的交流；二是能充分尊重學(xué)生的個(gè)性、激發(fā)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、滿足個(gè)體的需要；三是不受時(shí)間、地點(diǎn)、空間的限制，可以實(shí)現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)互動(dòng)，也可以在虛擬現(xiàn)實(shí)中獲得遷移實(shí)踐的練習(xí)，從而支持深度學(xué)習(xí)。因此，在線學(xué)習(xí)和虛擬現(xiàn)實(shí)乃是深度學(xué)習(xí)的重要支持機(jī)制。 概言之，情境誘發(fā)—問題驅(qū)動(dòng)、切身體驗(yàn)—高階思維、實(shí)踐參與—問題解決和在線學(xué)習(xí)—虛擬現(xiàn)實(shí)分別從深度學(xué)習(xí)的發(fā)生、深度學(xué)習(xí)的維持、深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)和深度學(xué)習(xí)的支持四個(gè)方面，構(gòu)成了深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐機(jī)制。自覺地運(yùn)用深度學(xué)習(xí)的四個(gè)機(jī)制，將為中小學(xué)校的深度學(xué)習(xí)實(shí)踐提供更為可靠的理論基礎(chǔ)。
你還可能感興趣
我要評(píng)論
|
