序一
譜寫言語(yǔ)生命的詩(shī)意
《詩(shī)意語(yǔ)文課譜：王崧舟十年經(jīng)典課堂實(shí)錄與品悟》出版于2011年。該書收錄了我2001年至2010年十年間詩(shī)意語(yǔ)文的代表課例，每年一課，依時(shí)間順序而編，它們是：《荷花》《圓明園的毀滅》《只有一個(gè)地球》《一夜的工作》《長(zhǎng)相思》《兩小兒辯日》《慈母情深》《楓橋夜泊》《普羅米修斯》《與象共舞》。每一課，均按照課品綜述課文呈現(xiàn)課堂品評(píng)課程反思的體例加以編寫。課品綜述，從小學(xué)語(yǔ)文課程變革的歷史背景切入，以一個(gè)相對(duì)宏觀的視角對(duì)該課的變革緣起、課程理念、教學(xué)特色以及課品傳播的價(jià)值與影響力加以說明和闡述；課堂品評(píng)，則采用流水點(diǎn)評(píng)的方式，對(duì)該課的教學(xué)實(shí)錄進(jìn)行詳細(xì)解讀與鑒賞，或闡明教學(xué)意圖，或指示教學(xué)路徑，或體察教學(xué)藝術(shù)，或評(píng)估教學(xué)效果。以上兩個(gè)板塊均由志芳撰寫。課程反思，則是該課教學(xué)之后，相隔一段時(shí)日，甚至相隔多年，由我對(duì)自己的課堂教學(xué)做出的反觀與省思。
之所以稱之為課譜，主要著眼于三個(gè)方面的考量。第一，取譜之大致的標(biāo)準(zhǔn)義，即所謂的靠譜。既然收錄的都是詩(shī)意語(yǔ)文的課堂教學(xué)實(shí)錄，且又是具有一定代表性的實(shí)錄，自然需要擬立一些收錄標(biāo)準(zhǔn)。凡收錄的課例，均符合我們心目中對(duì)詩(shī)意語(yǔ)文的基本要求，如教學(xué)目標(biāo)的生命性、教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整性、教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新性、教學(xué)過程的藝術(shù)性、教學(xué)氛圍的審美性、教學(xué)效果的陶冶性等。第二，取譜之按照系統(tǒng)加以編輯義，即所謂的年譜。課譜所選取的十個(gè)課例，既是相對(duì)獨(dú)立的，具有各自獨(dú)特的課程地位與研究?jī)r(jià)值，又是相互聯(lián)系的，其內(nèi)在的詩(shī)意語(yǔ)文追求是高度一致的。它們連綴成一個(gè)詩(shī)意語(yǔ)文的發(fā)展軌跡，反映出我在追求詩(shī)意語(yǔ)文的過程中，思想的嬗變、精神的演進(jìn)以及文化的承續(xù)，像一條大河，綿延不斷地流向詩(shī)意語(yǔ)文之海。第三，取譜之用來(lái)指導(dǎo)練習(xí)的格式義，即所謂的畫譜。詩(shī)意語(yǔ)文作為新一輪課程改革中涌現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)流派，其傳播路徑也是多維度、多渠道的，其中最重要的形式就是課堂教學(xué)觀摩，以課立派、觀課悟派、借課促派、用課傳派，那么，課譜的所有課例，自然成了傳播詩(shī)意語(yǔ)文的某種格式，愿意學(xué)習(xí)詩(shī)意語(yǔ)文的教師，自然可以模仿這些課例，來(lái)提升自身的語(yǔ)文教學(xué)水平、促進(jìn)專業(yè)素養(yǎng)的高階發(fā)展。當(dāng)然，格式不能化，一旦課例被格式化了，那就意味著詩(shī)意語(yǔ)文的固化、僵化。而這，恰恰與詩(shī)意語(yǔ)文的精髓背道而馳。
彈指一揮間，十年過去了。新十年間，詩(shī)意語(yǔ)文不忘初心，始終行進(jìn)在求索的道路上。它依然是一條滾滾東逝的河流，越過山丘，穿過峽谷，流經(jīng)平野，擁抱大海。新十年間，詩(shī)意語(yǔ)文不斷探索教學(xué)內(nèi)容的加工機(jī)制，不斷突破教學(xué)類型的審美邊界，不斷創(chuàng)造教學(xué)過程的嶄新生態(tài)，我一直在求變、求新、求活。以《爸爸的花兒落了》為代表，我自覺將語(yǔ)文知識(shí)（語(yǔ)文要素）的學(xué)習(xí)納入詩(shī)意語(yǔ)文的課程視野，探索一個(gè)親歷知識(shí)產(chǎn)生過程、親證知識(shí)產(chǎn)出效能的習(xí)得模式，通過體驗(yàn)式、融合式學(xué)習(xí)，擦亮語(yǔ)文知識(shí)的生命之光；以《去年的樹》為代表，我抓住語(yǔ)用學(xué)習(xí)這條主線，融內(nèi)容感悟、情感陶冶、學(xué)法滲透于一體，彰顯了詩(shī)意語(yǔ)文對(duì)課程本體的深度思考。
尤為重要的是，新十年間，在詩(shī)意語(yǔ)文的總譜系視域下，我們探索了不同子譜系的詩(shī)意語(yǔ)文教學(xué)。第一個(gè)子譜系，即文化三課。該子譜系致力于探索傳統(tǒng)文化與詩(shī)意語(yǔ)文的深度融合。我通過《孔子游春》的教學(xué)，探索儒家文化與詩(shī)意語(yǔ)文的融合；通過《桃花心木》，探索佛家文化與詩(shī)意語(yǔ)文的融合；通過《天籟》，探索道家文化與詩(shī)意語(yǔ)文的融合。這個(gè)子譜系的探索，一方面，豐厚了詩(shī)意語(yǔ)文的文化底蘊(yùn)，拓寬了詩(shī)意語(yǔ)文的文化疆域，提升了詩(shī)意語(yǔ)文的文化品位；另一方面，也驗(yàn)證了傳統(tǒng)文化和語(yǔ)文課程深度融合的可能性，構(gòu)筑了文化課程化的有效路徑。
第二個(gè)子譜系，即文言四課。該子譜系致力于探索詩(shī)意語(yǔ)文視域下小學(xué)文言文教學(xué)的價(jià)值取向與實(shí)踐智慧。我以頗具傳統(tǒng)詩(shī)意色彩的風(fēng)花雪月為主題，從文言文經(jīng)典作品中選擇《秋聲賦》（風(fēng)）、《愛蓮說》（花）、《湖心亭看雪》（雪）、《記承天寺夜游》（月）這四個(gè)文本，根據(jù)每個(gè)文本的體裁特點(diǎn)、寫作主題、行文風(fēng)格等，努力探索小學(xué)文言文的詩(shī)意化教學(xué)。實(shí)踐證明，文言文的詩(shī)意化教學(xué)不僅是可能的，而且是可行的；不僅不會(huì)受制于文言文學(xué)習(xí)的困難與障礙，恰恰相反，完全可以迸發(fā)出更具民族精神、更顯母語(yǔ)本色的詩(shī)意火花。
當(dāng)然，在求變、求新、求活的過程中，也總有一些更本質(zhì)的東西是如如不動(dòng)的。變與不變的對(duì)立統(tǒng)一，也是詩(shī)意語(yǔ)文之所以還是詩(shī)意語(yǔ)文的哲學(xué)自覺，這是一種價(jià)值堅(jiān)守，更是一種信仰敬畏。
蔣勛說，過得像個(gè)人，才能看到美。柳宗元說，美不自美，因人而彰。言語(yǔ)從來(lái)不外在于生命，生命的詩(shī)意彰顯著言語(yǔ)的詩(shī)意，離開了生命的詩(shī)意，言語(yǔ)的詩(shī)意空無(wú)一物。
潘新和先生說，語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)以言語(yǔ)表現(xiàn)服務(wù)人生，彰顯人、人類存在價(jià)值，培養(yǎng)寫作者、立言者的課程。
是的，言語(yǔ)和人，文字和人，從來(lái)就是一體的。
語(yǔ)文教育的根本問題，在功利主義。功利是必需的，功利主義則是可怕的。作為語(yǔ)文教育的主流價(jià)值觀，甚至是唯一價(jià)值觀，功利主義將學(xué)語(yǔ)文、教語(yǔ)文的人當(dāng)作工具，借由人這個(gè)工具，無(wú)限度、無(wú)操守地追逐語(yǔ)文教育的功利更高的分?jǐn)?shù)、更高的升學(xué)率、更高的知名度和美譽(yù)度、更高的品牌效應(yīng)。
功利本身無(wú)可厚非，字詞句段篇，必須積累；聽說讀寫書，必須習(xí)得；語(yǔ)修邏文章，必須掌握。但是，功利主義只要字詞句段篇、只要聽說讀寫書、只要語(yǔ)修邏文章，人成了語(yǔ)文的受體和工具。這是典型的緣木求魚、本末倒置。語(yǔ)文教育的所有問題，根子都在這里。
相反，存在主義將人視為目的，且是唯一的也是最終的目的。學(xué)語(yǔ)文、教語(yǔ)文的人，不是語(yǔ)文的受體，乃是語(yǔ)文的主體；不是語(yǔ)文的工具，乃是語(yǔ)文的目的。字詞句段篇，才是工具；聽說讀寫書，才是工具；語(yǔ)修邏文章，才是工具。人為了要活得更好，才需要語(yǔ)文這一工具；掌握了語(yǔ)文這一工具，人應(yīng)該活得更好。這更好，不僅體現(xiàn)在應(yīng)世上，更體現(xiàn)在應(yīng)性上。
語(yǔ)文教育的功利主義，是整個(gè)基礎(chǔ)教育功利主義的折射；基礎(chǔ)教育的功利主義，是整個(gè)社會(huì)功利主義的折射。社會(huì)有病，教育必然有病，語(yǔ)文自然也在劫難逃。
但這并不意味著語(yǔ)文教育只能束手就擒、坐以待斃。指望社會(huì)先好起來(lái)、教育先好起來(lái)，語(yǔ)文才能好起來(lái)的觀望主義、逃避哲學(xué)，只能陷語(yǔ)文于萬(wàn)劫不復(fù)的深淵，成為誤盡天下蒼生的笑柄。
子曰：仁遠(yuǎn)乎哉？我欲仁，斯仁至矣。經(jīng)過20年孜孜不倦的探索，詩(shī)意語(yǔ)文能否破解當(dāng)前語(yǔ)文教育的困境，我依然不敢說，說了也不算數(shù)。但是，我敢說，詩(shī)意語(yǔ)文反對(duì)功利主義，旗幟鮮明，從未動(dòng)搖，過去如是，現(xiàn)在如是，未來(lái)依然如是。
新十年的探索，再次確證，詩(shī)意語(yǔ)文不是某種固化的教學(xué)模式。我寧愿相信，詩(shī)意語(yǔ)文是教師個(gè)體的一種生命境界。教語(yǔ)文，首在境界。事實(shí)上，并不存在一種純客觀的、放之四海而皆準(zhǔn)的語(yǔ)文教學(xué)模式。語(yǔ)文一定只能是語(yǔ)文老師的語(yǔ)文，直言之，我們只能教自己所理解的語(yǔ)文。撇開任何一位具體的有名有姓有人格的語(yǔ)文老師談什么客觀語(yǔ)文、科學(xué)語(yǔ)文、本色語(yǔ)文，沒有意義！
因此，語(yǔ)文的境界，本質(zhì)上是由教語(yǔ)文的人的境界決定的。教師境界高，語(yǔ)文境界就高。反之亦然。因此，我們不能就語(yǔ)文論語(yǔ)文，更不能囿于語(yǔ)文的圈子去發(fā)現(xiàn)所謂語(yǔ)文的規(guī)律。我們只能在人和語(yǔ)文的關(guān)系中談?wù)撜Z(yǔ)文、發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文的規(guī)律，舍此，別無(wú)他途。
語(yǔ)文的出發(fā)點(diǎn)是人，語(yǔ)文的歸宿是人，語(yǔ)文的過程顯現(xiàn)一樣離不開人。這樣理解語(yǔ)文，就是王國(guó)維所講的不隔的境界，就是禪宗所講的打成一片的境界，就是儒家所講的道也者，不可須臾離也的境界，就是叔本華所講的世界萬(wàn)物之意志，皆吾之意志也的境界。
而這，正是詩(shī)意語(yǔ)文永恒不變的精神底色。
有境界，語(yǔ)文自有高格、自有名師。有境界的語(yǔ)文教師愈多，戰(zhàn)勝功利主義的可能性就愈大。

王崧舟
2021年大暑于泊靜齋

序二
三月和你，都是詩(shī)
書稿整理好，正是三月。這是濟(jì)南最美的時(shí)光，泉水淙淙，楊柳依依，杏花微雨。這樣清朗的光景如十幾年前在濟(jì)南師范學(xué)校附屬小學(xué)第一次遇見王崧舟老師時(shí)是一樣的，如十年前《詩(shī)意語(yǔ)文課譜：王崧舟十年經(jīng)典課堂實(shí)錄與品悟》完稿時(shí)也是一樣的。
這兩本書呈現(xiàn)了王崧舟老師20012020年的經(jīng)典課例，課堂記錄了王老師個(gè)人語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的發(fā)展之路，也從一定角度呈現(xiàn)出課改20年小學(xué)語(yǔ)文教研的跋涉之旅。從課改初期人文精神的強(qiáng)勢(shì)回歸到之后語(yǔ)文意識(shí)的調(diào)適糾偏，再到閱讀與寫作的本位爭(zhēng)辯，傳統(tǒng)文化與語(yǔ)文教育的深度融合，以及2011年版課標(biāo)發(fā)布后大家聚焦的語(yǔ)用問題、統(tǒng)編教材使用后關(guān)于語(yǔ)文要素的討論等，這些在王老師的課例中都有所體現(xiàn)事實(shí)上，王老師是自覺地用自己的課例去探討與體證當(dāng)時(shí)大家最關(guān)心的語(yǔ)文教育話題。因此，這兩本書的意義不僅是一位特級(jí)教師個(gè)人的風(fēng)采展示，也是當(dāng)代小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革20年歷程的見證與呈示。
2019年7月26日，由王崧舟老師主講的《百家講壇愛上語(yǔ)文》在中央電視臺(tái)科教頻道正式開播，這是一個(gè)在語(yǔ)文教育史上和央視傳播史上都具有開創(chuàng)性意義的事件，是語(yǔ)文教育從學(xué)校小課堂走向社會(huì)大課堂的一次重要探索。隨著節(jié)目的播出，王崧舟語(yǔ)文教育思想再次引起研究者關(guān)注。王老師心中理想的語(yǔ)文教學(xué)是基于人的靈魂的教育，他認(rèn)為語(yǔ)文的要義不在于教給學(xué)生某種語(yǔ)文知識(shí)和技能，而應(yīng)該指向人的生命本體，指向?qū)W生的言語(yǔ)表現(xiàn)、言語(yǔ)創(chuàng)造，并由此發(fā)展、成就學(xué)生的言語(yǔ)人生、詩(shī)意人生。他的課止于至善向美而生，在教學(xué)設(shè)計(jì)的哲學(xué)、美學(xué)等方面具有鮮明的辨識(shí)度，我曾經(jīng)嘗試從以下幾個(gè)方面分析研究王老師課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)。
一、把自己全然地交給語(yǔ)文基于存在論的教學(xué)設(shè)計(jì)哲學(xué)
任何精心設(shè)計(jì)的課例都是執(zhí)教者生命哲學(xué)的呈現(xiàn)，無(wú)論設(shè)計(jì)者是否意識(shí)到，課堂都是執(zhí)教者生命的倒影。與大多數(shù)教師對(duì)課堂生命存在模糊或無(wú)意識(shí)的狀態(tài)不同，王老師早早地將課堂教學(xué)作為生命安頓的場(chǎng)域，這使他的教學(xué)設(shè)計(jì)具有存在論的哲學(xué)氣息。他在《課的境界》中提出了課的三種境界：在的境界如的境界即的境界，分別對(duì)應(yīng)人在課中人如其課人即是課，追尋課堂教學(xué)中教師的存在論意義。在設(shè)計(jì)之中，除了呈現(xiàn)彼時(shí)對(duì)語(yǔ)文教育的思考，王老師將自己全然地交給語(yǔ)文，不僅將自己生命的體驗(yàn)、感受、情懷投入到課例的教學(xué)中，甚至?xí)�為了安放某種情緒或意義專門設(shè)計(jì)一節(jié)課。比如，2006年的《二泉映月》，是他在父親去世20周年之際為緬懷父親、祖父而創(chuàng)作的課例。王崧舟老師祖籍浙江上虞，系王羲之五十四代孫。其祖父自幼因天花致盲，以算命為生，善拉二胡。父親則多才多藝，吹拉彈唱樣樣在行，幼時(shí)的王崧舟曾聽父親拉過《二泉映月》。2006年，他在無(wú)錫執(zhí)教《二泉映月》，并特意去惠山看了二泉。他說：我在阿炳墓前逡巡良久……我有一種沖動(dòng)，我想坐在阿炳墓前，一如坐在爺爺?shù)哪骨�、父親的墓前。2016年，父親去世30周年之際，他又創(chuàng)作設(shè)計(jì)了《爸爸的花兒落了》一課，同樣是祭奠父親的一炷心香。他在課文中嚴(yán)厲的父親身上，尋找著自己父親的影子。這不是常態(tài)的課堂教學(xué)，不是有一篇課文在等著你去教授，而是有種情感在心里，希望通過一節(jié)課來(lái)安放，來(lái)寄托。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是生命情緒的一種消解與救贖。課成為生命存在、確證甚至救贖的方式。
二、向美而生追求藝術(shù)與審美的教學(xué)設(shè)計(jì)理念
王老師倡導(dǎo)詩(shī)意語(yǔ)文，他的教學(xué)設(shè)計(jì)具有鮮明的審美化、藝術(shù)化追求。他認(rèn)為課是教師最具職業(yè)特征、最寶貴的勞動(dòng)成果，這一勞動(dòng)是創(chuàng)造性的，有著高度的個(gè)人風(fēng)格和人格特質(zhì)，因此，課不應(yīng)該是標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)品，而是性格鮮明的藝術(shù)作品，在這個(gè)意義上，他將精心設(shè)計(jì)的課例稱為課品。他深受中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)、美學(xué)影響，在教學(xué)設(shè)計(jì)上提出了一系列具有中國(guó)美學(xué)意味的概念，如課象、課境、課感等，并在自己的課堂教學(xué)實(shí)踐中不斷闡釋著這些概念：
課象是什么？我覺得課象是教學(xué)具象和教學(xué)抽象的統(tǒng)一體，是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)思想的統(tǒng)一體，是教學(xué)細(xì)節(jié)和教學(xué)范式的統(tǒng)一體。
課象是現(xiàn)實(shí)的、現(xiàn)世的，而課的境界則是對(duì)這種現(xiàn)實(shí)、現(xiàn)世的超越，是想象的、彼岸的。時(shí)有落花至，遠(yuǎn)隨流水香。只有在境界的水中游弋，方有語(yǔ)文的澄明與灑脫。
什么是課感呢？就是你對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的一種直覺，一種當(dāng)下的把握，一種敏銳而別出心裁的駕馭。課的協(xié)調(diào)感、課的層次感、課的風(fēng)趣感、課的風(fēng)格感。
王老師課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的美不是簡(jiǎn)單的美的事物的呈現(xiàn)，比如精湛的書法、精美的多媒體課件、攝人心魄的音樂、教師極富感染力的教學(xué)語(yǔ)言等（當(dāng)然，王老師深厚的藝術(shù)修養(yǎng)，使他的課堂上確實(shí)存在這些美的事物），而是由教學(xué)設(shè)計(jì)形成的符合美的規(guī)律的節(jié)奏與情境。他深受中國(guó)傳統(tǒng)設(shè)計(jì)美學(xué)影響，教學(xué)設(shè)計(jì)精致巧妙，講究整體布局，講究開篇，講究推進(jìn)，講究渲染與造境，講究前后的照應(yīng)。從美學(xué)風(fēng)格看，恰若江南園林，一步一景，雕梁畫棟�？梢哉f，王老師教學(xué)設(shè)計(jì)的尺度是詩(shī)性的，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成必是網(wǎng)狀的，他將語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)、技能、習(xí)慣、思想、情感、態(tài)度等目標(biāo)編入一張有機(jī)的、整體的網(wǎng)，實(shí)現(xiàn)過程則盡可能是詩(shī)意的、愉悅的。這種網(wǎng)狀目標(biāo)，其實(shí)質(zhì)是將多個(gè)目標(biāo)整合設(shè)計(jì)在同一個(gè)環(huán)節(jié)中，形成網(wǎng)狀的目標(biāo)群。王老師的語(yǔ)文課堂教學(xué)藝術(shù)還鮮明地體現(xiàn)在節(jié)奏的建構(gòu)上。他講究起和伏的錯(cuò)落，講究動(dòng)與靜的相生，講究疏與密的結(jié)合。于是，他的課呈現(xiàn)出詩(shī)歌一般的韻致、音樂一樣的旋律。
三、經(jīng)營(yíng)課堂文章修辭化的教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)
修辭化的教學(xué)結(jié)構(gòu)是王崧舟教學(xué)設(shè)計(jì)思想的標(biāo)志性貢獻(xiàn)。所謂修辭化的教學(xué)結(jié)構(gòu)是指在構(gòu)思設(shè)計(jì)教學(xué)過程時(shí)，將文章構(gòu)思、文學(xué)創(chuàng)作時(shí)經(jīng)常運(yùn)用諸如呼應(yīng)、并列、反復(fù)、層遞、突降、留白等修辭手法轉(zhuǎn)化運(yùn)用至教學(xué)結(jié)構(gòu)中，通過教學(xué)段落間的巧妙聯(lián)系，使課堂教學(xué)呈現(xiàn)強(qiáng)烈的藝術(shù)效果，帶給學(xué)生具有高度審美化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。特別需要區(qū)分的是，這種修辭手法的轉(zhuǎn)用不是在教學(xué)語(yǔ)言上，而是在課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)上。王老師曾言我確實(shí)是將自己的每一節(jié)課都當(dāng)作一個(gè)藝術(shù)品來(lái)經(jīng)營(yíng)，這種追求使他的課就像一篇大文章。例如《爸爸的花兒落了》一課中，課堂的主體板塊聚焦回憶，通過三個(gè)事件梳理出全文的虛線。三個(gè)教學(xué)片段，每個(gè)片段自成世界，皆有圓滿的結(jié)構(gòu)。從整體看，三個(gè)片段的設(shè)計(jì)又大致相似，片段與片段之間，形成排比式的修辭韻味。再如《記承天寺夜游》一課中，開課出示了蘇軾描寫月亮的三句詩(shī)詞，在課中比較品讀環(huán)節(jié)之后，開課時(shí)的三句詞再次出現(xiàn)，這樣的設(shè)計(jì)像是文章中的前后呼應(yīng)。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)感受而言，理解了月如蘇軾的知己，月曾陪伴他走過杭州、黃州、惠州，再見到三句詞，自然也親切如故。
四、致力于形成一種場(chǎng)深度沉浸式的課堂情境創(chuàng)設(shè)
王老師倡導(dǎo)的詩(shī)意語(yǔ)文在教學(xué)設(shè)計(jì)上存在著某種本質(zhì)的同構(gòu)，即致力于形成一種場(chǎng)，一種交織和融合了師生的思想、情感、智慧、精神、心靈的場(chǎng)。王老師認(rèn)為：課堂氣場(chǎng)是一種無(wú)形的存在，但卻無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不在。有氣場(chǎng)的課，有教學(xué)魅力，有精神吸引力，有濃濃的氛圍和情調(diào)，它是一堂課的精神風(fēng)貌和氣質(zhì)的集中詮釋和高度表達(dá)，它對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的影響是一種隨風(fēng)潛入夜、潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲般的濡染。不知不覺地投入、悄無(wú)聲息地習(xí)得、自然而然地感染、深入骨髓地浸潤(rùn)，這一切，正是課堂氣場(chǎng)對(duì)學(xué)生生命氣場(chǎng)的詩(shī)意教化。
如在《愛蓮說》一課的品讀中我所提到的那樣，王老師在教學(xué)設(shè)計(jì)中所追求的這種場(chǎng)，可以用場(chǎng)論心理學(xué)闡釋。場(chǎng)論心理學(xué)借用了物理學(xué)中場(chǎng)的概念來(lái)解釋心理活動(dòng)，它把環(huán)境或個(gè)人看作是一個(gè)整體的存在，任何心理與行為都在這個(gè)整體的制約下發(fā)展、變化。心理場(chǎng)的形成是王崧舟教學(xué)設(shè)計(jì)中致力形成的目標(biāo)。他的教學(xué)心理場(chǎng)的形成主要表征為一種沉浸式的課堂情境創(chuàng)設(shè)。他常常通過課堂敘事，輔助音樂、美術(shù)以及教學(xué)修辭等手段，營(yíng)造出一個(gè)濃濃的審美場(chǎng)域，感性直觀的象的疊加成為境，以境馭課，課在境中，從而建構(gòu)一個(gè)心理場(chǎng)。在這樣的課上，學(xué)生會(huì)以全身心投入的方式被卷入到認(rèn)知與體驗(yàn)之中，這是單純地通過符號(hào)解碼進(jìn)行的理解學(xué)習(xí)所不可比擬的。此時(shí)，課文不是外在于師生的學(xué)習(xí)對(duì)象，而是師生共同經(jīng)歷的一段精神之旅。這個(gè)過程當(dāng)然有認(rèn)知發(fā)生，但它更是藝術(shù)的、審美的。
五、在由言及意的過程中看到象心理成像式的教學(xué)樣式設(shè)計(jì)
閱讀教學(xué)需要引導(dǎo)學(xué)生通過語(yǔ)言文字理解作者想要表達(dá)的意義，有一個(gè)由言到意的過程。王老師認(rèn)為，在引導(dǎo)學(xué)生由言到意的過程中，象是重要的中間環(huán)節(jié)。象是中國(guó)傳統(tǒng)文論中的一個(gè)概念，是指文學(xué)作品中具體可感的形象、物象、意象。藝術(shù)創(chuàng)作之邏輯起點(diǎn)在于觀物取象，藝術(shù)創(chuàng)作心理機(jī)制在于立象見意，而藝術(shù)審美鑒賞的妙處在于象外之象等。王崧舟將這一概念引用到語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)中來(lái)，象是學(xué)生經(jīng)過語(yǔ)言文字到達(dá)意義理解的中介，教師通過問題設(shè)計(jì)或情境創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生想象，由語(yǔ)言符號(hào)喚醒符號(hào)背后的畫面，使之與學(xué)生原有的生活體驗(yàn)相連接，在心理上呈現(xiàn)圖像。
閉目成像是王老師常用的教學(xué)設(shè)計(jì)樣式。它是教師通過語(yǔ)言、音樂等創(chuàng)設(shè)情境之后，讓學(xué)生閉上眼睛看，然后交流你看到了什么。例如，在《秋聲賦》一課中，王老師讓學(xué)生聽錄音中的秋聲，并提示：當(dāng)這樣的聲音傳進(jìn)你的耳朵，你的腦海中仿佛出現(xiàn)了怎樣的畫面？帶給你怎樣的感受？舉象也是王老師基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)樣式，教學(xué)設(shè)計(jì)中的舉象就是在詞語(yǔ)學(xué)習(xí)中，不直接解釋詞語(yǔ)，而是讓學(xué)生舉出語(yǔ)詞與相關(guān)的生活中的形象。例如，在《慈母情深》一課中，龜裂一詞的教學(xué)設(shè)計(jì)，王老師沒有對(duì)其進(jìn)行字典式的詞語(yǔ)注釋，而是提問：有誰(shuí)見過龜裂的手，說說看，那是怎樣的手？學(xué)生所列舉的就是龜裂一詞的無(wú)數(shù)個(gè)畫面，無(wú)數(shù)個(gè)象，通過這樣的方式完成對(duì)詞語(yǔ)意義的理解，并將詞語(yǔ)放置于運(yùn)用中。
我有幸跟隨王老師學(xué)習(xí)多年，深感其教學(xué)蘊(yùn)含著豐富的實(shí)踐智慧，又具有高度的理論價(jià)值。歷史地看，在新課程改革的背景下，王老師以其深厚的文化底蘊(yùn)、獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格成為時(shí)代的領(lǐng)軍人物，其教學(xué)設(shè)計(jì)的審美追求具有課程自覺、文化自覺。當(dāng)然，事物皆一體兩面，王老師課堂教學(xué)設(shè)計(jì)細(xì)致精巧，同時(shí)也意味著學(xué)生學(xué)習(xí)騰挪的空間不大，盡管王老師真正尊重每一個(gè)孩子，希望給他們足夠的自由，也會(huì)照顧孩子們游戲的精神，但他強(qiáng)大的造境能力以及心理場(chǎng)的存在，使孩子們置身其中，深深沉浸，其思考的觸角難免受到一定的束縛。
又是十年。十年花月十年風(fēng)。這個(gè)十年里，王老師離開了小學(xué)，到了大學(xué)的崗位，又從校園里的講臺(tái)登上了百家講壇的社會(huì)大講臺(tái)。十年里，我在師友的扶持下學(xué)習(xí)成長(zhǎng)，完成了博士學(xué)業(yè)。十年里，王老師的每一課都是我研究學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容，本書中這些品讀的文字都是當(dāng)時(shí)寫就的，也幾乎全部發(fā)表過�，F(xiàn)在回看，這些文字難免帶著自己彼時(shí)認(rèn)識(shí)的褊狹與稚嫩，但我沒有做修改或者重寫，就是想把自己跟課譜共同成長(zhǎng)的過程同樣真實(shí)地呈現(xiàn)給大家。唯一需要說明的是，在這本書對(duì)王老師課例的品讀寫作中，我希望自己的文字不僅僅是解讀，闡釋；還希望能做一些補(bǔ)充用自己的文字把王老師在課下交流中所提到的他設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)遺憾未能呈現(xiàn)的內(nèi)容補(bǔ)充出來(lái)，與王老師的課堂實(shí)錄一起，共同形成一個(gè)作品，帶給讀者更完整的意義體驗(yàn)。這樣的書寫不是試圖割裂旁觀，而是追求視域融合。
您可能感受得到，跟《詩(shī)意語(yǔ)文課譜：王崧舟十年經(jīng)典課堂實(shí)錄與品悟》時(shí)的沉迷忘我相比，本書中的品讀逐漸趨向思考的沉靜，這定然是博士階段學(xué)術(shù)訓(xùn)練所致。這樣的轉(zhuǎn)變固然能使自己的文字相對(duì)客觀，但未必全是好事。畢竟，我失去了審美自失的狀態(tài)，便意味著有了自己的前見或偏見，以此出發(fā)去觀察王老師的課，未必沒有遮蔽。無(wú)論如何，這些都真誠(chéng)地奉于讀者諸君面前，所得所失，由您評(píng)判。
窗外，楊柳風(fēng)起。這三月的天氣，和我們所愛的語(yǔ)文都是詩(shī)。

林志芳