本書共有六章, 分別從教育理念與教學(xué)管理概念解讀、小學(xué)教育的對(duì)象、小學(xué)教育的實(shí)施者、小學(xué)課堂教學(xué)管理等方面論述了當(dāng)前我國(guó)小學(xué)教育理論及管理實(shí)踐, 形成了一個(gè)整體。
章教育理念與教學(xué)管理概念解讀節(jié)現(xiàn)代教育理念的內(nèi)涵及分類節(jié)教學(xué)管理在學(xué)校中的地位與職能分析章小學(xué)教育的對(duì)象節(jié)小學(xué)展與學(xué)節(jié)小學(xué)生思想品德的發(fā)展第三節(jié) 小學(xué)生德育與美育第四節(jié) 小學(xué)生健康與教育第五節(jié) 小學(xué)生心理輔導(dǎo)第三章小學(xué)教育的實(shí)施者節(jié)教師職業(yè)節(jié)小學(xué)教師的責(zé)任與價(jià)值第三節(jié) 小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展第四章小學(xué)課堂教學(xué)管理節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)的原則、要求、方第三節(jié)課堂教學(xué)藝術(shù)第五章小學(xué)教學(xué)工作的精細(xì)化管理節(jié)課程的精細(xì)化管理節(jié)教學(xué)常規(guī)的精細(xì)化管理第三節(jié)聽(tīng)課、評(píng)課的精細(xì)化管理第四節(jié)教學(xué)改革的精細(xì)化管理第五節(jié)學(xué)生成績(jī)的精細(xì)化分析方法第六節(jié)教育科研的精細(xì)化管理第六章小學(xué)教育理念下實(shí)施教學(xué)管理策略研究節(jié)課前備課的管理策略節(jié)課后作業(yè)的管理策略第三節(jié)學(xué)業(yè)成績(jī)檢查與評(píng)定的管理策略參考文獻(xiàn)
章教育理念與教學(xué)管理概念解讀節(jié)現(xiàn)代教育理念的內(nèi)涵及分類一、教育的概念（一）“教育”的日常用法在日常生活中，人們經(jīng)常使用“教育”一詞。例如，一個(gè)剛看完電影的人可能會(huì)說(shuō)，“我從這部影片中受到了一次深刻的教育”；一位家庭主婦可能會(huì)對(duì)自己的鄰居說(shuō)，“你的孩子真有出息，你是怎么教育孩子的”；等等。這些用法大致可分為三類：一類是作為一種過(guò)程的“教育”，表明一種深刻的思想轉(zhuǎn)變過(guò)程，如“我從這部影片中受到了一次深刻的教育”中的“教育”；又一類是作為一種方法的“教育”，如“你的孩子真有出息，你是怎么教育孩子的”中的“教育”；再一類是作為一種社會(huì)制度的“教育”，如“教育是振興地方經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)”中的“教育”。在這三類用法中，基本的還是種用法，因?yàn)闊o(wú)論是作為一種方法的“教育”，還是作為一種社會(huì)制度的“教育”，如果不伴隨著教育對(duì)象深刻的思想轉(zhuǎn)變過(guò)程，都很難稱得上是真正的“教育”。人們對(duì)“教育”概念的日常理解構(gòu)成了日常教育生活的基礎(chǔ)。但是，像日常生活中的其他一些常用詞匯一樣，人們盡管可以很自如地使用，卻往往缺乏比較明晰和深入的思考，更不用說(shuō)形成系統(tǒng)化、專門化的知識(shí)。對(duì)“教育”概念的常識(shí)理解，對(duì)于個(gè)體日常教育生活來(lái)說(shuō)也許已經(jīng)足夠了，但是對(duì)于專門的社會(huì)教育事業(yè)來(lái)說(shuō)卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。如果一個(gè)國(guó)家、一個(gè)地區(qū)或一所學(xué)校的教育活動(dòng)僅是建立在對(duì)“教育”概念的常識(shí)理解基礎(chǔ)上，并受其指導(dǎo)的話，那么它的教育水平和質(zhì)量是很值得懷疑的。所以，教育學(xué)的任務(wù)之一是幫助人們把對(duì)“教育”概念的理解從常識(shí)水平提升到理論水平，對(duì)行比較深入和系統(tǒng)的分析。人們對(duì)“教育”概念的日常理解構(gòu)成了日常教育生活的基礎(chǔ)。但是，像日常生活中的其他一些常用詞匯一樣，人們盡管可以很自如地使用，卻往往缺乏比較明晰和深入的思考，更不用說(shuō)形成系統(tǒng)化、專門化的知識(shí)。對(duì)“教育”概念的常識(shí)理解，對(duì)于個(gè)體日常教育生活來(lái)說(shuō)也許已經(jīng)足夠了，但是對(duì)于專門的社會(huì)教育事業(yè)來(lái)說(shuō)卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。如果一個(gè)國(guó)家、一個(gè)地區(qū)或一所學(xué)校的教育活動(dòng)僅是建立在對(duì)“教育”概念的常識(shí)理解基礎(chǔ)上，并受其指導(dǎo)的話，那么它的教育水平和質(zhì)量是很值得懷疑的。所以，教育學(xué)的任務(wù)之一是幫助人們把對(duì)“教育”概念的理解從常識(shí)水平提升到理論水平，對(duì)行比較深入和系統(tǒng)的分析。（二）“教育”的定義給“教育”下定義是對(duì)教育現(xiàn)象理認(rèn)識(shí)的開(kāi)始。在教育學(xué)界，關(guān)于“教育”的定義多種多樣，仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智。一般說(shuō)來(lái)，人們是從兩個(gè)不同的角度給“教育”下定義的，即一個(gè)是社會(huì)的角度，另一個(gè)是個(gè)體的角度。從社會(huì)的角度來(lái)定義“教育”，可以把“教育”定義區(qū)分為不同的層次：①?gòu)V義的，凡是人們的知識(shí)和技能、影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育；②狹義的，主要指學(xué)校教育，即教育者根據(jù)的社會(huì)或階級(jí)的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為社會(huì)或階級(jí)所需要的人的活動(dòng)；③更狹義的，有時(shí)指思想教育活動(dòng)。這種從社會(huì)的角度定義教育概念的方式，強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素對(duì)個(gè)體發(fā)展的陶冶、規(guī)范、限制和影響，把“教育”看成整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，承擔(dān)著的社能。從個(gè)體的角度來(lái)定義“教育”，往往把“教育”等同于個(gè)體的學(xué)展過(guò)程，如有學(xué)者把“教育”定義為“地學(xué)般地說(shuō)借助于教學(xué)，但非必然如此）知識(shí)、技能與正確態(tài)度的過(guò)程。這里所學(xué)的應(yīng)是值得學(xué)之花費(fèi)精力與時(shí)間（凡使用教育一詞者皆作如是觀），學(xué)（與培訓(xùn)相對(duì)而言）則一般應(yīng)使學(xué)通過(guò)所學(xué)的知識(shí)表現(xiàn)自己的個(gè)，并將所學(xué)的知識(shí)靈活地應(yīng)用到學(xué)己從未考慮過(guò)的境遇和問(wèn)題中去”。定義的出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)是“學(xué)“學(xué)，而不是社會(huì)的一般要求。該定義側(cè)重于教育過(guò)程中個(gè)體各種心理需要的滿足及心理品質(zhì)的發(fā)展。這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動(dòng)的某些質(zhì)，對(duì)于理解教育活動(dòng)的特征都是有價(jià)值的。但是，這兩種定義方式也存在著各自的缺陷。單純地從社會(huì)的角度來(lái)定義“教育”，往往會(huì)把“教育”看成一種外在的強(qiáng)制過(guò)程，忽略個(gè)體內(nèi)在需要和身心發(fā)展水平在教育活動(dòng)中的重要作用。而且，廣義的“教育”定義過(guò)于寬泛，幾乎可以看成“生活”的同義語(yǔ)，從而失去了它本應(yīng)具有的規(guī)定；狹義的“教育”定義在定義項(xiàng)中出現(xiàn)了“教育者”和“受教育者”概念，犯了循環(huán)定義的毛病。單純地從個(gè)體的角度來(lái)定義“教育”，又會(huì)忽視社會(huì)因素和社會(huì)要求在教育活動(dòng)中的巨大影響。而且，用“學(xué)定義教育也會(huì)使教育的外延過(guò)于寬泛。無(wú)論是在理論上還是在實(shí)踐上，教育雖含著學(xué)并不是所有的學(xué)教育，例如，獨(dú)立自主的“自學(xué)”很難說(shuō)是“教育”，日常生活中“自我教育”的概念應(yīng)該在一個(gè)比喻意義上被理解。因此，在給“教育”下定……
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