王崧舟
文本解讀，茲事體大。
茲事體大的流弊，是對權威解讀、正確解讀的盲從、屈從和媚從。這樣說，絲毫沒有藐視權威、顛覆正確的意思。相反，權威自有道理，正確盡可參考。但這一切，得有一個思考原點：解讀何為？
對此，劉戀有著比常人更敏銳、更清晰的覺知。在解讀孟浩然的經典之作《春曉》時，劉戀以因惜而喜？因惜而傷？為題，毫不掩飾地將自己的思考原點亮了出來。
對《春曉》一詩的主旨解讀，權威如《千家詩全鑒》所言：這是一首惜春的詩……抒發(fā)了對爛漫春光的喜愛。又如《唐詩鑒賞辭典》所言：詩人要表現(xiàn)他喜愛春天的感情……表現(xiàn)了詩人內心的喜悅和對大自然的熱愛。
同樣，對《春曉》一詩的教學解讀，正確如《教師教學用書》所言：借助拼音朗讀古詩、背誦古詩，感受雨后清晨的美麗春光。又如《小學語文名師文本教學解讀及教學活動設計》所言：詩人描繪了一幅春天早晨清新美好的春景圖，含蓄地表達了對春天的喜愛。
惜春之說，自是千古定評；愛春之情，亦是老生常談。然劉戀認為，上述種種解讀，權威也罷，正確也好，都忽略了惜春主題下衍生出來的傷春情緒。她進一步指出：這種被概念遮蔽的狀態(tài)，呈現(xiàn)出對具體作品賞析時的某種敷衍性。
某種敷衍性，早已成了不少讀者的集體無意識，借用佛家的語言，可謂之無明。與無明相對，則是澄明之境。以澄明之境直面《春曉》，如劉戀所言：詩人之所以在這樣一個風和日麗的春日早晨仍念念不忘昨夜的風雨交加，并為滿地狼藉的落英發(fā)出感喟，其中隱藏的實則是一份強烈的傷春之情。
可惜，能以一己澄明照見《春曉》背后隱藏的傷春心境，繼而窺見那顆柔軟、易感的詩心，并為之沉浸、為之濡染，由此成全持人之行使不失墜（王先謙《詩三家義集疏》）的自我救贖與超拔者，一如晨星，寥寥無幾。
如此，就不是某種敷衍性所能解釋周詳?shù)牧�。愚以為，文本解讀的無明狀態(tài)
緣自期待視野的逼仄。心中有佛，所見皆佛；心中有魔，所見皆魔。正是自身長期構筑的期待視野，深刻影響著你對文本的所見所發(fā)。一如劉勰所言：圓照之象，務先博觀。不讀書，讀書少，只讀消費自己、娛樂大眾的書，耐不住讀書的寂寞與孤獨，必然導致期待視野的逼仄。逼仄的視野，焉知影照摘花花似面中摘之一字的纖細，又焉知摘花小袖猶依竹中摘之一字的幽獨。如此一來，自然也見不出李白《夜宿山寺》中手可摘星辰的摘之微妙與神韻來。
緣自規(guī)范壓力的焦慮。保持獨立之人格、自由之思想，絕非易事。群體中的個人是沙中之沙，風可以隨意攪動他們。（古斯塔夫·勒龐語）因了對主流價值的質疑，對大眾口味的疏遠，結果往往是被主流打壓、被大眾拋棄，個中的孤獨與焦慮恐非一般人所能理解。在安全感與孤獨感之間，絕大多數(shù)人會本能地攥緊前者。迫于規(guī)范的壓力，對清少納言的《四季之美》，人們大多囿于春天美是黎明夏天美是夜晚秋天美是黃昏冬天美是早晨的淺層解讀，卻鮮有人如劉戀所疑：為什么一天那么多時段，在清少納言眼中，美卻唯黎明夜晚黃昏早晨所屬呢？此類質疑，對普羅大眾而言，非不能也，實不敢也。
緣自價值迷失的自卑。語文老師，在不少人眼中，不過就是一個飯碗，比上不足，比下有余；語文文本解讀，也不過是例行公事，盡本分而已。于是，有教參正確的保障，有名師權威的指示，自己又何必去做勞而無功、枉費心機的解讀呢？大文豪列夫·托爾斯泰的《跳水》，按故事起因、經過和結果的順序，刻畫了一位臨危不亂、沉著機智的船長形象。至于情節(jié)展開過程中作者如何設置多重矛盾的沖突，如何神不知鬼不覺地將多重矛盾沖突呈現(xiàn)出來，又如何在多重矛盾沖突中神不知鬼不覺地完成對船長這一形象的塑造，多數(shù)人往往事不關己、高高掛起。
緣自心理舒適的惰性。人大多耽于心理舒適區(qū)的安全與自在，慣于享受此一領地的歲月靜好、現(xiàn)世安穩(wěn)。有人教一輩子語文，課堂上一直唱著過去的歌謠。職業(yè)惰性，完全消磨了他們曾經的朝氣、才氣與銳氣。事實上，真正的文本解讀，是一項極為艱苦的智力活動，甚至關涉整個生命的在場和去蔽。個中情狀，五味雜陳，如水在口，冷暖自知。耽于舒適區(qū)的人，自然對泉眼無聲惜細流中透露的有情有義熟視無睹，自然對樹陰照水愛晴柔中畫面的曲折與層疊麻木不仁，自然對小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭中詩人氣定神閑的入微觀察置若罔聞。文本的一切風景，早已在惰性如磐的長夜里消逝得無影無蹤。
緣自覺知粗鈍的無感。文本解讀，是一個從直覺到理性再到直覺的螺旋上升的認知過程。直覺，既是文本解讀的源頭，亦是文本解讀的歸宿。遺憾的是，人的頭腦因為充塞了太多的概念、觀念、理念、信念，又念茲在茲、執(zhí)念如淵，終導致文本覺知的一葉障目、茫然不覺。很少有人能像劉戀這樣，讀到遲日江山麗，春風花草香時，直覺地把握到江山的遼闊、花草的空濛，而將整個畫面想象成全景式的廣角鏡頭；讀到泥融飛燕子，沙暖睡鴛鴦時，直覺地感知到燕子舉象不同于啼鳥的概括、鴛鴦為物有別于浮禽的抽象，而明了詩人視角的改變、鏡頭的調整，進而讀出全詩畫面的層次感、意脈的節(jié)奏感。
在技術主義甚囂塵上、工具理性獨霸一方的時代，劉戀的《悟讀課文統(tǒng)編小學語文教材文本新解》帶給我們的首先是一種元解讀的啟示：若無解讀者內在的澄明之境，一切技術不過是花拳繡腿，一切工具無非提線木偶。拓寬期待視野，接納規(guī)范壓力，擺脫價值迷失，超越心理舒服，敏化覺知粗鈍，才是修煉文本解讀功夫的無上正等正覺。
為了教學的文本解讀，自然是五方會談的結果，文本、作者、教師、學生、編者，一個都不能少。而其終極意義，則常常被落在學生身上。就課程與教學論視域看，這樣的理解既是正確的，亦是權威的。但是，當我們改變視域，站到存在主義立場，則這樣的正確還需商榷，這樣的權威亦可挑戰(zhàn)。
面對正確與權威，劉戀說：我們讀到的一切詩文，不過是讀出我們自己罷了。
一切解讀，終必然回到解讀者自己身上。從這個角度看，不是解讀者在解讀文本，而是文本在解讀（建構、塑造、創(chuàng)生）解讀者。海德格爾說，作詩是本真的讓棲居，愚以為，解讀又何嘗不是本真地讓棲居呢？
在解讀《楓橋夜泊》時，劉戀說：千年之前，寒山寺的鐘聲撞擊詩人心扉，使其一己愁眠終脫卻凡塵，化入空境。因了那不朽的失眠，我們看到人格因放下而輕盈，因輕盈而升騰，因升騰而融入天人合一的境界。
這樣的愁眠，豈為張繼所獨有？這樣的解讀，何嘗不是對自家愁眠的一種撫慰、一種療愈、一種智慧的開顯？
在解讀《紅樓春趣》時，劉戀如是說：注意不忍二字，何謂不忍？惻隱之心也。與之相反，則是面對殘忍之舉的無動于衷。大觀園一眾人等，皆為放風箏而感到有趣。唯有黛玉，卻看見了這種有趣背后的殘忍。因為在黛玉心中，風箏不是無情物，放走風箏，就是放走一個有血有肉、有情有義的生命。
是黛玉不忍，還是劉戀不忍？是黛玉看見了這種有趣背后的殘忍，還是劉戀看見了這種有趣背后的殘忍？解讀從來就不是作壁上觀，它是一盞燈點亮另一盞燈，彼此光明合一，敞亮無際。
在解讀統(tǒng)編小學語文所選入的全部蘇軾詩詞時，劉戀如是說：時人對豪放一詞，多草草解之。殊不知，所謂豪放，并非一味豪言壯語，而是無論失意得意，心性始終能安住于寧靜平和之中。于這寧靜平和中，生發(fā)出一份豁達與灑脫，即便身處逆境，依然保有提振生命的力量與智慧。
失意得意，順境逆境，何嘗不是每個人的人生際遇？于豪放中讀出蘇軾背后那個心無掛礙的生命境界，誠所謂同聲相應、同氣相求是也。若非瞬間的精神契合，焉能于當下生發(fā)出如此深刻的洞見？那一刻，解讀照見了解讀者自己的心性，寫作喚醒了寫作者內在的智慧。
劉戀以她自己獨一無二的解讀史，或隱蔽，或透明，或黯晦地向世界傾訴著自己是個怎樣的人。
劉戀當然沒有忘記語文教師這一身份，事實上，她對教材文本所作的解讀，從未越過課程與教學的邊界；但是，劉戀更沒有忘記的，是人。
沒有人，解讀何為？
福柯說，我們必須把我們自己作為一件藝術品來創(chuàng)作。劉戀通過對文本的解讀，完成了對自己的解讀（建構、塑造、創(chuàng)生）。解讀為燈，她找到了她自己。所不同的是，那是一個在解讀中變得更干凈、更純粹、更柔軟的自己。
是為序。

2020年小滿于泊靜齋