前 言

1962年，托馬斯·庫恩（Thomas S. Kuhn）出版專著《科學革命的結構》，提出了科學發(fā)展中的范式轉換（Paradigm Shift）理論：范式與范式之間具有不可通約性，因此新范式替代舊范式必然伴隨一場科學革命。換言之，科學發(fā)展不是累積、堆棧的，而是范式轉換的結果，科學發(fā)展中的進化時期要被急劇的、革命的轉折所代替，轉折造成“漸進過程的中斷”，并為自身開創(chuàng)新的、更高級的發(fā)展階段。范式轉變是一種思維方式到另一種思維方式的轉換，是在一系列推動力量的作用下發(fā)生的思維變化。借鑒這一“范式”理論，21世紀之初，英國博洛尼亞專家斯蒂芬·亞當（Stephen Adam）對由歐盟主導的學習成果導向專業(yè)與課程創(chuàng)新實踐做出如下判斷與預言：伴隨著學習成果應用所帶來的教育與培訓革命，將迎來一種專業(yè)與課程開發(fā)的新范式。

正如斯蒂芬·亞當所預言，近二十年來，在這種新范式之下，各種成果導向專業(yè)與課程開發(fā)的新范例如雨后春筍般不斷涌現。例如，基于AQF（澳大利亞國家資格框架）成果導向的專業(yè)與課程開發(fā)范例；基于RQF（英國國家資格框架）成果導向的專業(yè)與課程開發(fā)范例；基于EEA（工程教育認證）成果導向的專業(yè)與課程開發(fā)范例；基于Tuning（教育結構調優(yōu)）與EHEA（歐洲高等教育區(qū)資格框架）成果導向的專業(yè)與課程開發(fā)范例；基于DQP（美國學歷資格框架）成果導向的專業(yè)與課程開發(fā)范例。

我國高等（職業(yè)）教育一方面立足本國文化傳統，走特色之路，講好中國故事；另一方面，緊跟世界教育與培訓這一新范式之下的創(chuàng)新潮流，大膽實踐。2016年6月，我國正式加入國際上最具影響力之一的工程教育學位互認協議之一—《華盛頓協議》，并成立了中國工程教育專業(yè)認證協會，開啟了中國高等教育工程教育成果導向的專業(yè)認證之路，旨在更好地保障我國工程教育人才培養(yǎng)質量，提高工程教育對產業(yè)發(fā)展的適應性，為國家經濟社會發(fā)展和工業(yè)建設做出更大貢獻；2016年12月26—27日，在南京信息職業(yè)技術學院成立了全國高等職業(yè)教育“《悉尼協議》應用研究高職院校聯盟”，旨在匯聚院校力量，以提升人才培養(yǎng)質量為核心，參照《悉尼協議》成果導向范式，開展專業(yè)建設研究和實踐，為打造國際實質等效的高職工程技術教育、推動中國高職工程技術教育走向世界進行前行探索，積淀現實基礎；2013年3月23日，中歐調優(yōu)聯合研究項目（Tuning Study）培訓會在西安交通大學舉行，中歐調優(yōu)聯合項目正式啟動。該項目旨在借鑒歐盟以學習為中心、以能力與學習成果為基礎的Tuning方法，推動我國高等教育人才培養(yǎng)模式以及中國高等教育政策的進一步改革與創(chuàng)新。

從微觀方面的實踐考察，中央教育科學研究所研究員張男星在其發(fā)表的《理解OBE：起源、核心與實踐邊界—兼議專業(yè)教育的范式轉變》（2020）一文中指出： “成果導向的教育（Outcome-based Education，OBE）作為一種以學習者為中心、學習成果為導向的教育哲學思想，適應普及化階段高等教育內部結構的需求變化，也是對新高考模式下學生生源結構多元化、生源質量差異大等新問題的應對。同時，人工智能、大數據等新興信息技術為改變教學組織形式、轉變教師角色、實施教學質量的精準識別與監(jiān)測等帶來了可能性。一場以OBE理念為指導的高校專業(yè)教育變革正在興起。”

汕頭大學工學院在中國香港李嘉誠基金會的鼎力支持下，于2005年引進國際先進工程教育成果導向理念，在國內率先提出以設計為導向的EIP-CDIO工程人才培養(yǎng)模式，致力于培養(yǎng)具有深厚的工程科學基礎、多學科背景和國際視野、優(yōu)秀管理和溝通能力的國際化工程師。2020年1月7—8日，由黑龍江職業(yè)學院率先發(fā)起在哈爾濱舉行成立了“全國成果導向（OBE）課程發(fā)展聯盟”，作為大會主辦單位和聯盟理事長單位，黑龍江職業(yè)學院在OBE教育教學改革中，走在了全國前列。學校于2013年9月開始啟動OBE改革，2014年1月進入實踐階段，2015年9月生成試點樣本，2016年9月全面鋪開。經過不斷探索實踐，改革效應凸顯，育人成效顯著，實現了專業(yè)、課程建設與國際標準接軌，形成了具有學校特色的專業(yè)與課程建設路徑和標準體系；廣東嶺南職業(yè)技術學院在深圳職業(yè)技術學院原校長俞仲文教授的帶領下，于2014年6月率先采用美國DQP成果導向學歷資格框架進行全院學分制改革，并立項廣東省2014年深化教育領域綜合改革試點項目“基于DQP體系的高職學分制教學”。到目前為止，該學院基于DQP成果導向已完成全院所有專業(yè)和課程規(guī)范的開發(fā)并加以實施。該�！痘�于DQP成果導向的學分制教學與管理體系創(chuàng)新與實踐》項目獲得了2019年廣東省教育教學成果獎“二等獎”的榮譽。

從我國高等教育政策考察，教育部發(fā)布了《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》（教師〔2017〕13號），第二條明確指出“認證以‘學生中心、產出導向、持續(xù)改進’為基本理念”；《高等學校課程思政建設指導綱要》（教高〔2020〕3號）第四條“科學設計課程思政教學體系”明確指出，“要堅持學生中心、產出導向、持續(xù)改進，不斷提升學生的課程學習體驗、學習效果，堅決防止‘貼標簽’‘兩張皮’”；《教育部辦公廳關于實施一流本科專業(yè)建設“雙萬計劃”的通知》（2019年18號）指出，報送高校需具備的條件之一就是“努力培育以人才培養(yǎng)為中心的質量文化。堅持學生中心、產出導向、持續(xù)改進的基本理念，建立健全自查自糾的質量保障機制并持續(xù)有效實施，將對質量的追求內化為全校師生的共同價值追求和行為自覺”；2019年1月24日，國務院發(fā)布了《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)〔2019〕4號），該文把奮力辦好新時代職業(yè)教育的決策部署細化為若干具體行動，提出了7個方面20項政策舉措。其中明確提出“實現學習成果的認定、積累和轉換”。筆者認為，貫穿“職教20條”的內在邏輯主線是構建具有中國特色的成果導向終身學習職業(yè)教育資格體系與框架，如圖1所示。

近幾年，我國基于學習成果導向教育與培訓的創(chuàng)新實踐，不僅僅是一種“跟風”行為，更為重要的是學習成果導向教育理念與現代社會主流的終身教育與學習、教育民主與公平和全球技能提升倡議等理念高度一致，這也與近幾年黨和國家有關政策文件提出的建立國家資格框架、創(chuàng)建學習型社會、加快教育現代化、優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)、完善職業(yè)教育和培訓體系等建設目標與要求以及對策思路相輔相成。

引用德國詩人歌德的詩劇《浮士德》中的一句話：“一切理論都是灰色的，唯生命之樹常青�！蔽覈�借鑒全球教育與培訓轉向“學習成果”的理論、政策與實踐，終究要立足“實現中國夢”的需要。但問題是，我們首先必須對全球成果導向的教育與培訓這一新范式及其現有實踐范例有一個清晰的認識，本書旨在為有志于加強這一認識的同人提供一些前沿信息和資料，這也是2018年本書作者在清華大學出版社申請立項編著本書的初衷。2017年3月，筆者編著出版了《國外職業(yè)教育核心理念解讀—學習成果導向職業(yè)教育課程開發(fā)理論與實踐》一書，對國外尤其歐盟職業(yè)教育課程開發(fā)新范式—學習成果導向—興起的理論依據以及實踐運用現狀進行了系統分析與解讀，并嘗試探討了基于AQF（澳大利亞國家資格框架）成果導向的專業(yè)與課程開發(fā)和基于RQF（英國國家資格框架）成果導向的專業(yè)與課程開發(fā)兩種范例。該書出版之際，正值國內成果導向工程教育認證正式啟動之日，也是高職教育許多院校擬借鑒“悉尼協議”和美國DQP成果導向范式，大力開展高水平專業(yè)（群）建設之時�！秶�外職業(yè)教育核心理念解讀—學習成果導向職業(yè)教育課程開發(fā)理論與實踐》一書盡管能為國內各院校領導和教職員工提供一些成果導向教育的理論和實踐知識，但已無法滿足國內基于成果導向開展專業(yè)（群）認證和高水平建設的實踐需要。可以說，本書是筆者上一本編著的續(xù)編。盡管才疏學淺，筆者也盡個人的微薄之力，向各位讀者梳理全球學習成果及其導向教育與培訓理論、政策及實踐發(fā)展脈絡，挖掘全球成果導向教育實踐模式的共性（見圖2），并展示和勾勒全球基于成果導向專業(yè)（群）認證和高水平建設的鮮活范例和圖景。

本書分為四篇，共六章：第一篇（包括第一章和第二章）主要就學習成果導向專業(yè)與課程開發(fā)理論的基礎和基本工具進行了系統探討，其中涉及學習成果導向理論與全球實踐概述、學習成果及其導向專業(yè)與課程開發(fā)的基本工具等內容；第二篇（包括第三章和第四章）主要對基于工程教育認證成果導向高等（職業(yè)）教育專業(yè)與課程開發(fā)范例進行了詳細解讀，具體包括基于工程教育認證成果導向專業(yè)規(guī)范開發(fā)、基于工程教育認證成果導向課程規(guī)范開發(fā)以及專業(yè)與課程持續(xù)診斷與改進等內容；第三篇（包括第五章）主要對基于Tuning成果導向高等（職業(yè)）教育專業(yè)規(guī)范開發(fā)范例進行了詳細解讀，就專業(yè)規(guī)范開發(fā)步驟和專業(yè)質量提升的動態(tài)模式進行了討論；第四篇（包括第六章）主要對基于DQP成果導向高等（職業(yè)）教育專業(yè)規(guī)范開發(fā)范例進行詳細解讀，具體涉及DQP構建及其實踐述評、基于DQP成果導向專業(yè)規(guī)范開發(fā)等內容。

本書包含以下課題的部分研究成果：廣東省哲學社會科學“十三五”規(guī)劃2017年度學科共建項目《學習成果導向“社區(qū)學習”課程開發(fā)理論與實踐研究》（GD17XJY01）、廣州市哲學社會科學發(fā)展“十三五”規(guī)劃2019年度課題《基于制度邏輯視角成果導向國家資格框架開發(fā)分析框架及其在粵港澳大灣區(qū)的應用研究》（2019GZGJ166）、珠海市2019—2020年度哲學社會科學規(guī)劃課題《粵港澳大灣區(qū)VET資格框架學習成果水平描述符及其實現的制度邏輯研究—以人工智能和數字商務專業(yè)領域為例》（2019YC076）、“中國職業(yè)技術教育學會教學工作委員會2019—2020年度職業(yè)教育教學改革課題研究”課題《粵港澳大灣區(qū)VET資格框架學習成果水平描述符及其實現的制度邏輯研究》（910118）、廣東省教育廳2018年省高等職業(yè)教育教學質量與教學改革工程教育教學改革研究與實踐項目《成果導向指引下高職移動商務專業(yè)人才培養(yǎng)質量評價與診改體系的構建》（GDJG2019236）、廣東省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度課題《基于成果導向“一帶一路”職業(yè)教育聯盟學分積累與轉換系統構建問題及對策研究—以廣東省為例》。

本書參考了大量國外（境外）專家、學者的英文文獻和眾多院校的實際案例以及國內（境內）有關專家與實踐者（如李志義教授、李坤崇教授、王曉典教授以及王伯慶總裁等）的思想觀點；廣東省人才開發(fā)與管理研究會會長、華南理工大學工商管理學院副院長劉善仕教授、博導多年來一直支持我的研究工作；廣東科學技術職業(yè)學院書記黃世初、校長李龍圖教授、副校長朱小平教授、副校長陳斗雪教授以及科技與校企合作處處長余愛民教授，他們在我校創(chuàng)建國際知名、國內一流院校時所迸發(fā)出的激情、斗志，深深感染并激勵著我每日堅持本書的創(chuàng)作；遼寧機電職業(yè)技術學院、遼寧經濟職業(yè)技術學院等國內許多高職院校領導與教師為我提供了傳播OBE全球理論與實踐的機會；廣東職教橋數據科技有限公司一直致力基于OBE人才培養(yǎng)方案開發(fā)的技術解決方案，該公司總經理陳勁、副總經理蔡宗山為本書的出版出謀獻策并提供了大力支持；北京智欣聯創(chuàng)科技有限公司率先在全國開發(fā)了OBE“學果”軟件平臺，總經理辛玉麟一直鼓勵本書的創(chuàng)作。在此一并深表謝意。最后，非常感謝清華大學出版社的編輯們?yōu)楸緯�出版所做的大量工作�?/p>

由于學習成果及其導向的專業(yè)與課程開發(fā)是全球21世紀教育與培訓領域最新的理論、政策和實踐領域，加上編者水平有限，書中難免存在不足之處，敬請讀者朋友批評指正！

中國職業(yè)技術教育學會理事

廣東省職業(yè)技術教育學會第四屆理事會職業(yè)教育研究智庫專家

廣東省高職教育管理類專業(yè)教學指導委員會副主任委員

廣東科學技術職業(yè)學院高等職業(yè)教育研究所主任

嚴中華 于廣州、珠海

2020年5月18日