第一章 緒論
1.1 “一帶一路”倡議的提出
1.2 “一帶一路”與語言互通
1.3 “一帶一路”與外語教育政策
1.3.1 “一帶一路”與外語規(guī)劃
1.3.2 “一帶一路”與語言教育
1.4 研究思路與總體內容
第二章 語言教育政策研究總論
2.1 相關核心概念界定
2.1.1 教育政策
2.1.2 語言政策
2.1.3 語言教育政策
2.1.4 語言教育政策與教育政策和語言政策的關系
2.2 影響語言教育政策的因素
2.2.1 語言觀
2.2.2 社會因素
2.3 語言教育政策的國內外研究現狀
2.3.1 主體語言教育政策研究
2.3.2 少數族群語言教育政策研究
2.3.3 全球化背景下的外語教育政策研究
2.4 語言教育政策分析框架
2.4.1 語言的地位規(guī)劃
2.4.2 語言的本體規(guī)劃
2.4.3 語言的習得規(guī)劃
2.4.4 語言的聲譽規(guī)劃
第三章 “一帶一路”共建國家語言教育政策
3.1 亞洲國家語言國情與語言教育政策
3.1.1 阿富汗
3.1.2 阿拉伯聯合酋長國
3.1.3 阿曼
3.1.4 阿塞拜疆
3.1.5 巴基斯坦
3.1.6 巴勒斯坦
3.1.7 巴林
3.1.8 不丹
3.1.9 東帝汶
3.1.10 菲律賓
3.1.11 格魯吉亞
3.1.12 哈薩克斯坦
3.1.13 韓國
3.1.14 吉爾吉斯斯坦
3.1.15 柬埔寨
3.1.16 卡塔爾
3.1.17 科威特
3.1.18 老撾
3.1.19 黎巴嫩
3.1.20 馬爾代夫
3.1.21 馬來西亞
3.1.22 蒙古國
3.1.23 孟加拉國
3.1.24 緬甸
3.1.25 尼泊爾
3.1.26 沙特阿拉伯
3.1.27 斯里蘭卡
3.1.28 塔吉克斯坦
3.1.29 泰國
3.1.30 土耳其
3.1.3l 土庫曼斯坦
3.1.32 文萊
3.1.33 烏茲別克斯坦
3.1.34 新加坡
3.1.35 敘利亞
3.1.36 亞關尼亞
3.1.37 也門
3.1.38 伊拉克
3.1.39 伊朗
3.1.40 以色列
3.1.41 印度
3.1.42 印度尼西亞
3.1.43 約旦
3.1.44 越南
3.2 歐洲國家語言國情與語言教育政策
3.2.1 阿爾巴尼亞
3.2.2 愛沙尼亞
3.2.3 白俄羅斯
3.2.4 保加利亞
3.2.5 波斯尼亞和黑塞哥維那
3.2.6 俄羅斯
3.2.7 黑山
3.2.8 捷克
3.2.9 克羅地亞
3.2.10 拉脫維亞
3.2.11 立陶宛
3.2.12 羅馬尼亞
3.2.13 馬其頓
3.2.14 摩爾多瓦
3.2.15 塞浦路斯
3.2.16 斯洛伐克
3.2.17 斯洛文尼亞
3.2.18 烏克蘭
3.2.19 匈牙利
3.3 非洲國家語言國情與語言教育政策
3.3.1 埃及
3.3.2 埃塞俄比亞
3.3.3 布隆迪
3.3.4 剛果民主共和國
3.3.5 津巴布韋
3.3.6 肯尼亞
3.3.7 盧旺達
3.3.8 馬達加斯加
3.3.9 馬拉維
3.3.10 莫桑比克
3.3.11 納米比亞
3.3.12 南非
3.3.13 南蘇丹
3.3.14 尼日爾
3.3.15 蘇丹
3.3.16 坦桑尼亞
3.3.17 烏干達
第四章 “一帶一路”背景下我國語言教育政策及語言能力困境
4.1 我國的語言國情
4.1.1 漢語語言狀況
4.1.2 少數民族語言狀況
4.1.3 外語狀況
4.2 我國的語言政策與語言教育政策
4.2.1 主體語言政策及其教育政策
4.2.2 少數民族語言政策與語言教育政策
4.2.3 外語教育政策
4.3 “一帶一路”背景下我國的語言需求
4.3.1 語言作為發(fā)展經濟的需求
4.3.2 語言作為融通文化的需求
4.3.3 語言作為提升國家軟實力的需求
4.3.4 語言作為國家安全的需求
4.4 “一帶一路”背景下我國語言能力困境及原因分析
4.4.1 國家總體外語語種能力較弱
4.4.2 通用語言文字的國內外地位困境
4.4.3 國民語言能力困境
4.4.4 語言技術能力困境
4.4.5 國家語言生活管理水平困境
4.5 小結
第五章 “一帶一路”建設對我國語言教育政策的啟示
5.1 完善外語教育語種規(guī)劃
5.1.1 做好語種選擇。確立優(yōu)先發(fā)展語言
5.1.2 依托區(qū)域優(yōu)勢.優(yōu)化語種布局
5.1.3 設立專門語言規(guī)劃管理機構。扶持外語研究機構
5.2 制定“一帶一路”漢語傳播規(guī)劃
5.2.1 孔子學院
5.2.2 跨境辦學
5.2.3 吸引留學
5.3 以需求為前提。提升國民的語言能力
5.3.1 國民通用語能力提升
5.3.2 國民外語能力提升
5.4 提升語言技術應用能力
第六章 結語