后 記
　　1986年，我從中等師范學(xué)校畢業(yè)起，就與小學(xué)教育結(jié)下了不解之緣。后來雖經(jīng)工作變動(dòng)，脫離了中小學(xué)教學(xué)一線，但我與中小學(xué)語文教學(xué)的情結(jié)依然存在。十多年的中小學(xué)語文教學(xué)經(jīng)歷給了我很多思考，其中思考最多的不是教學(xué)方法，而是“語文究竟要教些什么”“學(xué)生究竟要學(xué)些什么”之類的問題。我本人對這些問題一直比較糾結(jié)，曾就此請教過許多富有經(jīng)驗(yàn)的教師，得到的答復(fù)大致有：一、豐富學(xué)生的人生閱歷和體驗(yàn)，教學(xué)生學(xué)會(huì)說話、處事與交際，懂得做人的道理；二、依據(jù)考試大綱選擇教學(xué)內(nèi)容，考什么就教什么；三、依據(jù)教學(xué)參考書選擇內(nèi)容，參考書上有什么就教什么；四、教師喜歡什么就教什么，喜歡某一篇文章，可引經(jīng)據(jù)典盡情發(fā)揮，對某一內(nèi)容感興趣或某一觀點(diǎn)有同感，可天南海北縱論古今；五、投學(xué)生所好，學(xué)生喜歡什么就教什么，喜歡笑話，就多講一些笑話，喜歡聽故事，就把作者簡介變成人物傳記進(jìn)行教學(xué)�？墒沁@些答案并沒有給我清晰的認(rèn)識(shí)，也沒有讓我的糾結(jié)得以釋懷，相反讓我更加困惑和模糊。這促使我不得不轉(zhuǎn)向思考語文教育、語文課程、語文教材與語文教學(xué)之間的關(guān)系，希望從中尋找答案，獲得啟迪。
　　1904年，語文獨(dú)立設(shè)科。此前的語文教育，三本蒙學(xué)課本或《古文觀止》、《唐詩三百首》，三年教完也好，兩年教完也好，甚至半年內(nèi)全部教完，也沒有人說不好，全在教師的自我把握與掌控之中，一般不會(huì)刻意去追求效率。語文獨(dú)立設(shè)科以后，學(xué)習(xí)的科目多了，各科的教學(xué)時(shí)間有了限制，為追求教學(xué)的高效率，就必須首先精選語文學(xué)科內(nèi)容并揭示其學(xué)習(xí)方法。當(dāng)初馬建忠撰寫《馬氏文通》，正是希望揭示華文經(jīng)籍隱寓的“規(guī)矩”，讓“童蒙入塾能循是而學(xué)文”，以此來提高效率。這實(shí)際上分解了古代漢語文教育的綜合性和整體性，結(jié)果也不是很理想，因?yàn)檫@些“規(guī)矩”分解了古代漢語文教育的綜合性和整體性。
　　我國占代漢語文教育以綜合教育為主，融識(shí)字教育、讀寫教育、思想教育、知識(shí)教育、文學(xué)教育于一體，其綜合性、模糊性和實(shí)踐性給了我很大的啟迪。古人云“書讀百遍，其義自見”，又云“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知”，這種慢效的學(xué)習(xí)狀態(tài)，與語文課程涵養(yǎng)精神世界的識(shí)字和文化教養(yǎng)是相吻合的，與語文教育的特點(diǎn)也是相適應(yīng)的。可是，現(xiàn)代學(xué)制下分科分年級(jí)的學(xué)校語文課程卻一直把這種“神而明之，未可言傳”慢效狀態(tài)當(dāng)成是應(yīng)該淘汰的方式，而把追求捷徑、模式、程式、序列、規(guī)律和知識(shí)點(diǎn)等清晰的、可以言說的做法當(dāng)成是衡量學(xué)校語文教學(xué)活動(dòng)優(yōu)良與否的重要指標(biāo)。我的困惑也許正是源于這種迫切提高語文學(xué)習(xí)效率心態(tài)下對捷徑的追求。其實(shí)，語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神世界的廣泛而深刻影響必須依賴于慢效狀態(tài)，學(xué)生語文能力的提高也必須結(jié)合語文的綜合性、整體性和實(shí)踐性特點(diǎn)來展開�；�于這種種認(rèn)識(shí)，我開始把目光投向了對具體教材的研究，并以“傳承與融通：百年小學(xué)語文教材的文化功能研究”為題申報(bào)教育部人文社科課題，獲得批準(zhǔn)(課題編號(hào)：09YJA880054)。本書就是該課題的研究成果之一。
　　教材是進(jìn)行語文教學(xué)的重要依據(jù)，也是提高語文教學(xué)質(zhì)量的重要物質(zhì)基礎(chǔ)。教材的編寫本身隱含著方法的指導(dǎo)，它既提供知識(shí)，也指導(dǎo)反應(yīng)，如何才能有效地引導(dǎo)多讀、引導(dǎo)熟讀深思？這是教材編制者和教師必須思考的問題。語文教材的選編和組織很大程度上反映了教材編制者的社會(huì)價(jià)值取向和教育理論修養(yǎng)，從不同維度、不同層面去揭示教材所本有的，但又不易為人們所重視或察覺的意蘊(yùn)，恰恰有助于加深教師對語文教材的認(rèn)識(shí)和理解，引導(dǎo)教師和學(xué)生多讀和深思。同時(shí)，語文教育的綜合性和整體性也需要教材編制者進(jìn)行系統(tǒng)全面的思考，以擴(kuò)展教師們的視野。
　　本書是團(tuán)隊(duì)合作的結(jié)果，自課題立項(xiàng)以來，先由我擬定研究思路，組織課題組成員共同探討，確定9個(gè)專題，然后分專題收集材料進(jìn)行分析和撰寫報(bào)告。研究報(bào)告完成后，各專題報(bào)告獨(dú)立成章。各章初稿的撰寫人分別為：第一章，中國小學(xué)教育與小學(xué)課程，張登山副教授；第二章，小學(xué)語文課程的探索與建設(shè)，李悅輝副教授；第四章，小學(xué)語文教材的發(fā)展演變(下)，劉錫娥副教授；第七章，小學(xué)語文教材的文化類型分析，石朝輝博士；第八章，小學(xué)語文教材的科學(xué)教育，張恩德博士；其余4章均由我撰寫。每一章從初稿到定稿，我都進(jìn)行了多次修改、充實(shí)和調(diào)整，有的改動(dòng)較大，充實(shí)內(nèi)容也比較多；有的改動(dòng)不多，但充實(shí)的內(nèi)容比較多，調(diào)整也大。總之，每一章都融入了我對語文教材的認(rèn)識(shí)和思考。此外，楊麗媛老師為第六章的撰寫提供了許多統(tǒng)計(jì)資料，石朝輝博士在進(jìn)行文化類型分析時(shí)也作了詳細(xì)的資料整理和分析，花費(fèi)不少心血。衷心感謝他(她)們?yōu)楸緯�付出的辛勤勞�?dòng)，鑒于人數(shù)較多，恕不在著作者中一一署名。最后，感謝世界圖書出版廣東有限公司的陳名港、韓海霞二位編輯，感謝他(她)們?yōu)楸緯�的出版和審校等工作所做的�?xì)致而周到的工作，使本書得以如期順利面世。
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