歐美學(xué)者對少數(shù)族群學(xué)生在學(xué)校中學(xué)業(yè)成就的歸因解釋大部分都建立在文化差異的基礎(chǔ)上。從20世紀(jì)60年代開始流行的文化剝奪理論以美國社會為背景，認(rèn)為黑人學(xué)生由于家庭和社會缺乏白人文化學(xué)校所必備的文化活動和學(xué)習(xí)態(tài)度的文化刺激，使黑人學(xué)生不具有在白人中產(chǎn)階級的學(xué)校取得高學(xué)業(yè)成就所需要的成就動機(jī)、抱負(fù)水準(zhǔn)、語言與認(rèn)知能力。所以，黑人學(xué)生難與白人學(xué)生在白人學(xué)校中競爭，導(dǎo)致黑人學(xué)生學(xué)業(yè)成就低下。
　　隨后流行的文化沖突理論認(rèn)為，少數(shù)族群的低教育成就并非少數(shù)族群和白人的文化差異所致，而是由于少數(shù)族群與白人文化的差異所導(dǎo)致的文化沖突所致。即所謂的少數(shù)族群學(xué)生在家庭與社區(qū)文化中養(yǎng)成的學(xué)習(xí)風(fēng)格、價值觀念、態(tài)度與行為方式與以白人主流文化為主學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)校校園文化相互沖突，從而導(dǎo)致少數(shù)族群學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)業(yè)成就低下。
　　文化中斷理論是美國教育人類學(xué)者批評美國教育學(xué)者而提出的一種理論。該理論認(rèn)為，每個人出生后，必然先在家庭和社區(qū)習(xí)得該族群的傳統(tǒng)語言與文化。因此，每個人都必然屬于某種族群文化。任何學(xué)校文化都無法剝奪學(xué)生在學(xué)前所獲得的語言與文化。美國少數(shù)族群學(xué)生在美國白人中產(chǎn)階級學(xué)校所獲得的低學(xué)業(yè)成就，不是學(xué)校剝奪了他們的傳統(tǒng)語言與文化所致，而是由于學(xué)校中斷了他們的傳統(tǒng)語言與文化學(xué)習(xí)過程。因此，欲提高少數(shù)族群學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，則必須改造學(xué)校的文化，而學(xué)校又是整個社會的一個組成部分，因此，改造學(xué)校必須首先改造不合理的社會，以便各種文化制度保證獲得合理的傳承。
　　1970年以后，美國的一些學(xué)者從家庭文化與民族文化等宏觀研究角度轉(zhuǎn)移到運用社會語言差異來探討學(xué)校中文化差異的微觀視角，語言類型差異則是在這種研究背景下產(chǎn)生的。該理論認(rèn)為，少數(shù)族群的低學(xué)業(yè)成就是由于家庭生活用語與學(xué)校教學(xué)語言不同，以及師生之間語言溝通的差異所引起的。因此，少數(shù)族群學(xué)生的低學(xué)業(yè)成就歸因于學(xué)生的家庭與社區(qū)文化不足，實際上是學(xué)校各種制度化溝通方式所造成的不幸結(jié)果。
　　綜上所述，這些理論假設(shè)關(guān)注的是少數(shù)族群群體在美國教育體系中的學(xué)業(yè)成就高低的歸因解釋，認(rèn)為導(dǎo)致少數(shù)族群成績不佳的主要原因是語言文化上的差異而導(dǎo)致的障礙，或者是少數(shù)族群的家庭環(huán)境與期望少數(shù)族群接受優(yōu)勢民族價值觀念的學(xué)校環(huán)境之反差。然而，這些理論假設(shè)由于不同的少數(shù)族群在教育上具有不同的成功率這一事實而遇到挑戰(zhàn)。有的族群比如新近移民到美國的亞洲諸族群，能克服語言或文化上的障礙，在學(xué)校中和占優(yōu)勢的主體民族的孩子一樣，取得好的成績，有時，甚至比優(yōu)勢民族的孩子們的成績還要好。這就提出了一個問題，即為什么某些少數(shù)族群或者某些少數(shù)族群中的某些成員就能克服障礙取得良好的成績，而有些少數(shù)族群卻不能克服這些障礙？
　　中國的民族教育研究通常是以由語言和文化差異而導(dǎo)致的障礙來解釋少數(shù)民族低學(xué)業(yè)成就的原因。中國民族學(xué)劃分民族依據(jù)的是民族在社會進(jìn)化階段上所處的位置。社會進(jìn)化的模式是從原始社會、奴隸社會到封建社會、再到資本主義和社會主義社會。1949年中華人民共和國成立時，大多數(shù)少數(shù)民族被認(rèn)為在社會發(fā)展程度上要落后于人數(shù)眾多的民族一一漢族。盡管解放60多年以來，給予少數(shù)民族以平等發(fā)展的機(jī)會，甚至對少數(shù)民族采取積極的扶持行動，但普遍的看法依然認(rèn)為漢族是先進(jìn)的。正如把這種社會進(jìn)化的模式運用于社會各個領(lǐng)域一樣，人們也把這種模式運用于教育領(lǐng)域。在學(xué)業(yè)成績上，少數(shù)民族也是不如漢族的。而語言的差異強(qiáng)化了“少數(shù)民族落后”這種看法。正是語言的差異帶來了少數(shù)民族的低入學(xué)率和高差異率。
　　正如文化歸因解釋理論由于美國諸族群具有不同的學(xué)業(yè)成就而遭遇挑戰(zhàn)，中國民族教育學(xué)界以文化和語言差異來解釋中國少數(shù)民族學(xué)業(yè)低成就的理論假設(shè)，也由于中國境內(nèi)不同的少數(shù)民族群體在教育上具有不同的成功率這一事實遭遇質(zhì)疑。盡管少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)成就普遍不佳，但也發(fā)現(xiàn)了有案可查的例外情況。居住在東北吉林省延邊朝鮮自治州的朝鮮族就是一個例證�！�1985年延邊州初中升學(xué)率超過95%，大約有50%的適齡學(xué)生升人高中。這一比例適用于占全州人口40%的朝鮮族和60%的漢族�！�
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