《教師與學(xué)生的心理溝通》結(jié)合教師與學(xué)生的特點(diǎn)，以及學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的特殊性，針對(duì)當(dāng)前師生關(guān)系中所出現(xiàn)的問(wèn)題，運(yùn)用溝通心理學(xué)的相關(guān)理論與方法，闡釋學(xué)校教育活動(dòng)中教師與學(xué)生進(jìn)行心理溝通的意義、途徑與方法，有助于加強(qiáng)師生溝通，提高教育的有效性，促進(jìn)和諧校園的文化建設(shè)。
教育的本質(zhì)就是心理溝通。真正的教育是對(duì)學(xué)生心靈的塑造。教師與學(xué)生的溝通就是在學(xué)生的心靈中引起共鳴和感悟，這是促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)不可或缺的內(nèi)容。面對(duì)學(xué)生發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題或不足，教師要本著為學(xué)生的發(fā)展著想、而不是著急的原則，首先樹(shù)立積極的溝通理念，然后根據(jù)不同的問(wèn)題情境找出層出不窮的溝通方法。
本書(shū)從心理學(xué)的視角，通過(guò)大量教學(xué)一線(xiàn)的真實(shí)案例，生動(dòng)展示了師生有效溝通的原則和方法。本書(shū)主要從四大部分探討師生之間的心理溝通：師生溝通的意義、什么是有效的師生溝通、師生溝通的心理前提、如何進(jìn)行有效的師生溝通。書(shū)中附有豐富的案例，并提供了大量的心理測(cè)試與心理調(diào)節(jié)的練習(xí)，幫助教師了解自已、了解學(xué)生、找到有效的工作方法，在師生之間建立民主、平等、和諧的人際關(guān)系。包括調(diào)動(dòng)積極情緒、正確傾聽(tīng)學(xué)生、準(zhǔn)確表達(dá)內(nèi)心的感受、排除溝通障礙、掌握師生談話(huà)的藝術(shù)、洞察學(xué)生問(wèn)題背后的原因，從而促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)。
心理學(xué)家支招 大量教學(xué)一線(xiàn)案例 層出不窮的溝通方法 心理小測(cè)驗(yàn)加深理解 排除溝通障礙 洞察學(xué)生問(wèn)題背后的原因 廣大一線(xiàn)教師必讀
姚計(jì)海，1972年出生，山東鄒城人 。2005年畢業(yè)于北京師范大學(xué)心理學(xué)院發(fā)展心理研究所，獲發(fā)展與教育心理學(xué)博士學(xué)位�，F(xiàn)任教于北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育管理學(xué)院，致力于教育人力資源管理研究。主要研究領(lǐng)域?yàn)榻逃芾韺W(xué)、管理心理學(xué)；研究方向?yàn)榻處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展；研究興趣為教師的教學(xué)自主與創(chuàng)新、教師與學(xué)生的心理健康、學(xué)校管理溝通、學(xué)校管理咨詢(xún)與診斷等，并從事 “人力資源管理”“教育組織行為學(xué)”“量化研究方法”“教師心理專(zhuān)題研究”“管理診斷與咨詢(xún)”等本科生、研究生課程教學(xué)工作。
序
第一部分 師生溝通的意義
第一章 從學(xué)生的心理健康說(shuō)起
一、問(wèn)題或案例：教師如何判斷學(xué)生的心理問(wèn)題？
二、分析與討論：學(xué)生心理健康與師生溝通
（一）什么是心理健康？
（二）學(xué)生心理健康的問(wèn)題表現(xiàn)
（三）對(duì)學(xué)生心理健康問(wèn)題的思考
三、應(yīng)對(duì)策略：以溝通促進(jìn)學(xué)生心理發(fā)展
（一）以溝通了解學(xué)生的心理問(wèn)題
（二）改善教師的內(nèi)部環(huán)境，維護(hù)教師心理健康
（三）改善教師的外部環(huán)境，創(chuàng)造教師發(fā)展條件
（四）以良好的師生溝通促進(jìn)學(xué)生心理健康發(fā)展
四、自我提升：做人格統(tǒng)一的教育者
五、拓展案例：積極溝通減輕壓力
第二章 師生溝通對(duì)學(xué)校教育的意義
一、問(wèn)題或案例：不良溝通與發(fā)型管理的惡果
二、分析與討論：師生溝通的意義
（一）減少學(xué)生管理的模糊性，提高教育效能
（二）增進(jìn)教師與學(xué)生之間的相互了解
（三）提高學(xué)生的價(jià)值感，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性
三、應(yīng)對(duì)策略：教育的本質(zhì)就是心理溝通
四、自我提升：溝通是“以人為本”的體現(xiàn)
（一）班級(jí)決策要與學(xué)生溝通
（二）課堂教學(xué)要與學(xué)生溝通
五、拓展案例：“精彩”的公開(kāi)課之后
第二部分 什么是有效的師生溝通
第三章 什么是有效的溝通
一、問(wèn)題或案例：學(xué)生跳樓只因教師一句批評(píng)嗎？
二、分析與討論：溝通及其有效性
（一）溝通的含義
（二）什么是有效的溝通
（三）教師要充分發(fā)揮溝通的作用
三、應(yīng)對(duì)策略：傳遞充分的信息
（一）打破傳統(tǒng)的溝通理論與方式
（二）有效溝通“三字經(jīng)”：聽(tīng)、看、說(shuō)
四、自我提升：排除影響教師與學(xué)生的溝通障礙
（一）排除管理的主觀性
（二）排除與學(xué)生有效溝通的障礙
五、拓展案例：溝通改變學(xué)生的發(fā)型
第四章 溝通的心理學(xué)基礎(chǔ)
一、問(wèn)題或案例：霍桑實(shí)驗(yàn)
二、分析與討論：人際關(guān)系理論
（一）霍桑實(shí)驗(yàn)與人際關(guān)系理論的形成
（二）人際關(guān)系理論與溝通的關(guān)系
三、應(yīng)對(duì)策略：人際知覺(jué)與溝通
（一）聯(lián)想效應(yīng)
（二）首因效應(yīng)
（三）光環(huán)效應(yīng)
（四）刻板印象
（五）投射效應(yīng)
（六）角度效應(yīng)
四、自我提升：樹(shù)立積極的人性假設(shè)
（一）麥格雷戈的人性理論對(duì)管理溝通的啟示
（二）四種人性假設(shè)對(duì)管理溝通的啟示
五、拓展案例：建立積極的師生關(guān)系
第三部分 師生溝通的心理前提
第五章 開(kāi)放的思維
一、問(wèn)題或案例：“老師，您也許沒(méi)想到！”――一個(gè)中學(xué)生的心聲
二、分析與討論：打破思維的局限
（一）您的認(rèn)識(shí)有局限性嗎？
（二）教師要減少思維的局限性
（三）做擁有開(kāi)放思維的教師
三、應(yīng)對(duì)策略：學(xué)生觀是教師開(kāi)放思維的核心
（一）什么是學(xué)生
（二）樹(shù)立科學(xué)合理的學(xué)生觀
1．學(xué)生是發(fā)展的人：用發(fā)展的眼光看待學(xué)生
2．學(xué)生是有個(gè)性的人：用獨(dú)特的眼光看待學(xué)生
3．學(xué)生是系統(tǒng)的人：用系統(tǒng)的眼光看待學(xué)生
四、自我提升：塑造積極的自我，提升思維境界
（一）認(rèn)識(shí)自我
（二）悅納自我
（三）發(fā)展自我
五、拓展案例：學(xué)生在課堂上玩游戲機(jī)怎么辦？
（一）以開(kāi)放的思維處理學(xué)生問(wèn)題
（二）自我覺(jué)醒的訓(xùn)練
第六章 尊重學(xué)生
一、問(wèn)題或案例：“我今天就尊重你！”
二、分析與討論：尊重的內(nèi)涵
（一）尊重是人的基本需要
（二）尊重學(xué)生的意義
三、應(yīng)對(duì)策略：尊重是內(nèi)心的接納
（一）尊重學(xué)生就是接納學(xué)生
（二）尊重不能停留在口頭上
（三）尊重是無(wú)條件的
（四）尊重不等于贊同
四、自我提升：尊重是自我實(shí)現(xiàn)的前提
（一）尊重是自我實(shí)現(xiàn)需要的前提
（二）尊重教師是實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的前提
五、拓展案例：“推門(mén)課”的門(mén)可以隨便推嗎？
第七章 理解學(xué)生
一、問(wèn)題或案例：教師如何向?qū)W生傳達(dá)理解？
二、分析與討論：理解的內(nèi)涵
（一）什么是理解
（二）單向溝通容易導(dǎo)致誤解
三、應(yīng)對(duì)策略：設(shè)身處地，換位思考
（一）教師要充分了解學(xué)生
（二）從學(xué)生的角度看問(wèn)題
（三）給學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì)
四、自我提升：用心傳遞理解
（一）關(guān)于“理解”的心理測(cè)試
（二）用心傳遞理解
（三）理解不等于贊同
五、拓展案例：這個(gè)學(xué)生是小偷嗎？
第四部分 如何進(jìn)行有效的師生溝通
第八章 溝通方式：傾聽(tīng)學(xué)生的心聲
一、問(wèn)題與案例：“你不要狡辯！”
二、分析與討論：傾聽(tīng)在表達(dá)之前
（一）傾聽(tīng)有助于教師了解學(xué)生
（二）傾聽(tīng)有助于學(xué)生更好地表達(dá)
（三）傾聽(tīng)有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性
（四）傾聽(tīng)給學(xué)生提供傾訴的機(jī)會(huì)
三、應(yīng)對(duì)策略：用心傾聽(tīng)學(xué)生的心聲
（一）教師以多種渠道傾聽(tīng)學(xué)生
（二）傾聽(tīng)學(xué)生的深層意思
（三）用心傾聽(tīng)學(xué)生的心聲
四、自我提升：有效傾聽(tīng)的方式
（一）溝通的方式
（二）傾聽(tīng)是一種非言語(yǔ)溝通方式
（三）傾聽(tīng)時(shí)的表情可以“說(shuō)話(huà)”
（四）避免傾聽(tīng)容易出現(xiàn)的問(wèn)題
五、拓展案例：教師節(jié)慶祝大會(huì)改為傾聽(tīng)心聲
第九章 溝通方式：表達(dá)內(nèi)心的感受
一、問(wèn)題或案例：學(xué)生如此向教師打招呼
二、分析與討論：表達(dá)方式比內(nèi)容更重要
（一）如何面對(duì)學(xué)生的“無(wú)理”
（二）寓言：國(guó)王的夢(mèng)
（三）避免消極的表達(dá)方式
三、應(yīng)對(duì)策略：運(yùn)用積極的表達(dá)方式
（一）積極評(píng)價(jià)：真誠(chéng)贊美和鼓勵(lì)
（二）表達(dá)內(nèi)心的感受
（三）與學(xué)生溝通的“RULE”法則
四、自我提升：與學(xué)生溝通的談話(huà)技術(shù)
（一）與學(xué)生談話(huà)前的準(zhǔn)備工作
（二）談話(huà)中向?qū)W生提問(wèn)的方式
（三）引導(dǎo)學(xué)生談話(huà)的技術(shù)
五、拓展案例：不指責(zé)，不抱怨，表達(dá)內(nèi)心的感受
第十章 溝通保障：積極的情緒
一、問(wèn)題或案例：發(fā)牢騷，疏離師生情感的催化劑
二、分析與討論：緩解壓力，調(diào)控情緒
（一）教師的工作壓力
（二）教師要調(diào)控積極情緒
三、應(yīng)對(duì)策略：以積極情緒與學(xué)生溝通
（一）教師要了解情緒的作用
（二）教師要關(guān)注自身的積極情緒
四、自我提升：樹(shù)立合理觀念，調(diào)節(jié)積極情緒
（一）情緒調(diào)節(jié)的ABC理論
（二）為學(xué)生著想，不要為學(xué)生著急
五、拓展案例：教師情緒不好，可以不上課嗎？
（一）對(duì)“教學(xué)回避辦法”不同觀點(diǎn)
（二）如何正確看待“教學(xué)回避辦法”
（三）教師們情緒都不好，怎么辦？
第十一章 用愛(ài)心助有效師生溝通
一、問(wèn)題或案例：什么是真愛(ài)？
二、 分析與討論：真愛(ài)是“犧牲自己為別人”
（一）真愛(ài)的內(nèi)涵
（二）真愛(ài)是為了學(xué)生發(fā)展
三、應(yīng)對(duì)策略：教師如何讓愛(ài)心閃光
（一）尊重學(xué)生
（二）全面認(rèn)識(shí)和理解學(xué)生
（三）良好的情緒調(diào)控
四、自我提升：以愛(ài)心面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤
（一）寬容學(xué)生的過(guò)錯(cuò)
（二）體罰和懲罰是愛(ài)心的體現(xiàn)嗎？
五、拓展案例：教師為何希望學(xué)生舉手發(fā)言？
第十二章 以責(zé)任感助有效師生溝通
一、問(wèn)題或案例：這位教師缺乏責(zé)任感嗎？
二、分析與討論：教師肩負(fù)重大的教育責(zé)任
（一）教師的責(zé)任感有所缺失嗎？
（二）教師的責(zé)任的社會(huì)分析
三、應(yīng)對(duì)策略：樹(shù)立良好的責(zé)任感
（一）教師職業(yè)的責(zé)任使命
（二）責(zé)任感：促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的理性力量
四、自我提升：做有責(zé)任感的教師
五、拓展案例：學(xué)生沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲誰(shuí)之過(guò)？
（一）教師責(zé)任被擴(kuò)大化之困
（二）教師責(zé)任有待進(jìn)一步明確
（三）教師的教育責(zé)任辨析
引申：提升教師自主，促進(jìn)師生溝通
附錄：心理小測(cè)試答案
后記
教師要充分發(fā)揮溝通的作用
【案例6】學(xué)生跳樓只因教師一句批評(píng)嗎？
有一位初二學(xué)生，因?yàn)榉稿e(cuò)誤受到班主任教師的批評(píng)，于是這個(gè)學(xué)生跳樓自殺了，教師自己都想不清楚為什么會(huì)這樣，自己僅僅批評(píng)這個(gè)學(xué)生一句話(huà)：“你怎么沒(méi)有父母教養(yǎng)！”然而學(xué)生聽(tīng)了這句話(huà)之后，就從教學(xué)樓的三樓跳了下去，自殺了。
這位教師剛大學(xué)畢業(yè)不久，來(lái)到學(xué)校當(dāng)教師僅一年，也當(dāng)了一年班主任，就遇到如此令人難以置信的事情，讓他不知所措，他也想不明白為什么會(huì)這樣。他表示自己除了批評(píng)了那句“很普通”的話(huà)之外，沒(méi)有多批評(píng)這個(gè)學(xué)生一句話(huà)，而且批評(píng)學(xué)生的態(tài)度并不嚴(yán)厲。在場(chǎng)的其他學(xué)生也能證實(shí)教師的說(shuō)法。那么，這個(gè)學(xué)生為什么選擇如此過(guò)激的行為呢？
原因其實(shí)并不復(fù)雜，就是這個(gè)學(xué)生的確不同于其他學(xué)生，他從小就沒(méi)有父母親，又有著較為坎坷的童年成長(zhǎng)經(jīng)歷。班主任教師的這句看似并不嚴(yán)厲的話(huà)語(yǔ)卻對(duì)這個(gè)學(xué)生心理產(chǎn)生了巨大的沖擊，引發(fā)任何人都不愿意看到的悲劇。換句話(huà)說(shuō)，班主任教師也許對(duì)其他學(xué)生說(shuō)這句話(huà)，都可能不會(huì)引起這種嚴(yán)重后果，但是唯獨(dú)不能用這句話(huà)批評(píng)這個(gè)學(xué)生。
那么，學(xué)生跳樓的悲劇是教師導(dǎo)致的嗎？教師對(duì)此是否負(fù)有責(zé)任？如果有責(zé)任，那么教師應(yīng)負(fù)什么樣的責(zé)任呢？
我們經(jīng)常把學(xué)生的問(wèn)題，尤其是心理問(wèn)題，比作一個(gè)“炸彈”，那么這個(gè)“炸彈”制造者是誰(shuí)呢？是學(xué)生自己?jiǎn)�？肯定不是。那么教師是制造者嗎？我想未必如此。事�?shí)上，學(xué)生成長(zhǎng)的家庭和社會(huì)其他因素對(duì)制造這個(gè)“炸彈”往往起著關(guān)鍵的作用。特別地，許多學(xué)生的心理問(wèn)題與其家庭教養(yǎng)方式及早期成長(zhǎng)經(jīng)歷有著密切的關(guān)系。正如案例6，不能不說(shuō)這個(gè)學(xué)生的心理問(wèn)題很可能與他早年的生活背景有著密切的關(guān)系。
當(dāng)然，這并不是說(shuō)教師與學(xué)生心理問(wèn)題沒(méi)有任何關(guān)系，案例6中的學(xué)生畢竟是在教師批評(píng)之后自殺的，那么教師充當(dāng)了什么角色呢？在許多情況下，尤其是在處理學(xué)生的心理問(wèn)題時(shí)，教師雖然不是學(xué)生心理問(wèn)題這個(gè)“炸彈”的制造者，但是許多教師往往充當(dāng)了“點(diǎn)火人”的角色，點(diǎn)燃了學(xué)生的“炸彈”，結(jié)果學(xué)生往往被“炸”傷了，教師也往往被“炸”得灰頭土臉，學(xué)生與教師都可能成為受傷害的對(duì)象。因此，當(dāng)教師面對(duì)學(xué)生問(wèn)題時(shí)，教師不應(yīng)為學(xué)生的早期不良家庭教養(yǎng)方式或特殊經(jīng)歷給學(xué)生發(fā)展帶來(lái)的不良后果而“埋單”。我們提倡教師要做學(xué)生問(wèn)題的“滅火人”，而不要作學(xué)生問(wèn)題的“點(diǎn)火人”。
學(xué)生的問(wèn)題“炸彈”既然不是教師制造的，那么教師就不必為“炸彈”制造負(fù)責(zé)。教師只要不引爆學(xué)生的問(wèn)題“炸彈”，學(xué)生和教師就都不會(huì)受傷害。如果教師重在疏導(dǎo)和正面教育，重在理性和心態(tài)平和，對(duì)學(xué)生加以積極引導(dǎo)，那么教師一定能取得良好的教育效果。如果教師能適時(shí)、適度地與學(xué)生心理溝通，拆除了學(xué)生的問(wèn)題“炸彈”，那么教師就出色地完成了一次對(duì)學(xué)生的心理咨詢(xún)與輔導(dǎo)工作。
案例6中的那位教師應(yīng)為事件的后果負(fù)有缺乏溝通的責(zé)任。這位教師應(yīng)思考的問(wèn)題在于他已經(jīng)當(dāng)了一年班主任，卻不了解班級(jí)中的這位學(xué)生是個(gè)孤兒，從小就沒(méi)有父母親，不了解這位學(xué)生的心理狀態(tài)存在潛在的危機(jī)。如果在事發(fā)之前，教師與學(xué)生之間進(jìn)行有效的溝通，教師對(duì)學(xué)生的情況有所了解，那么教師處理學(xué)生問(wèn)題時(shí)就很可能不會(huì)用“你怎么沒(méi)有父母教養(yǎng)”來(lái)批評(píng)學(xué)生，學(xué)生的自殺是有可能避免的。
因此，教師批評(píng)教育學(xué)生，一定要了解自己所教的學(xué)生。教師即使要懲罰學(xué)生，也一定要了解學(xué)生的特點(diǎn)。如果教師在對(duì)學(xué)生的身心狀態(tài)和個(gè)性特點(diǎn)缺乏了解的情況下懲罰學(xué)生，即使教師出于再大的“愛(ài)心”，其教育方式也可能會(huì)冒很大的風(fēng)險(xiǎn)，可能導(dǎo)致不良的教育后果。比如，有的學(xué)生自尊心很強(qiáng)，教師較輕的批評(píng)懲戒就可以使其改正錯(cuò)誤行為，如果教師不了解學(xué)生的這一特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生施以較重的批評(píng)懲戒，結(jié)果就有可能適得其反，引發(fā)學(xué)生過(guò)激的行為，損害學(xué)生的良好發(fā)展。
簡(jiǎn)單地講，教師與學(xué)生充分地溝通，有助于教師站在學(xué)生的視角來(lái)看待學(xué)生，理解學(xué)生，或者說(shuō)是換位思考。正如人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯所指出的那樣：“理解是指體驗(yàn)別人內(nèi)心世界的能力，理解他人的內(nèi)心世界尤如自己的內(nèi)心世界一般”。做到這一點(diǎn)并不是一件容易的事情，對(duì)教師而言，要積極通過(guò)與學(xué)生的心理溝通，充分地了解學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，嘗試換位思考，體驗(yàn)學(xué)生的體驗(yàn)，感受學(xué)生的感受。只有這樣，教師才能深入準(zhǔn)確地理解學(xué)生，理解學(xué)生才能更好改變學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。尤其當(dāng)教師面對(duì)學(xué)生的問(wèn)題，要充分理解學(xué)生，感受到教師的理解，學(xué)生才能從內(nèi)心里接受教師的教育和引導(dǎo)。
為學(xué)生著想，不要為學(xué)生著急
在教育教學(xué)及學(xué)生管理過(guò)程中，教師有必要形成這樣的思維習(xí)慣或方式：“為學(xué)生著想，不為學(xué)生著急”，“為學(xué)生著想”是教師教育理性的表現(xiàn)，它有助于教師積極尋找解決問(wèn)題的方法，而“為學(xué)生著急”則是教師非理性的表現(xiàn)，它使得教師著眼于情緒發(fā)泄，而忽視了解決問(wèn)題。
如果教師在其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對(duì)學(xué)生持有消極的認(rèn)知與評(píng)價(jià)，就可能導(dǎo)致“著急”的消極情緒，以批評(píng)指責(zé)等方式對(duì)待學(xué)生，反之，如果教師積極地看待學(xué)生，就可能使教師更多為學(xué)生“著想”，教師就可能以積極的心情與學(xué)生溝通。比如，有位教師在其觀念體系中不接納學(xué)生的錯(cuò)誤，那么他就可能導(dǎo)致對(duì)學(xué)生發(fā)火，因此這位教師的頭腦深處可能有這樣一些消極認(rèn)識(shí)：“學(xué)生不應(yīng)該出錯(cuò)誤”、“學(xué)生做錯(cuò)事是不可接受的”、“學(xué)生應(yīng)該對(duì)教師服從和恭敬”、“教師是學(xué)生的絕對(duì)權(quán)威”，等等。
如果教師對(duì)學(xué)生形成一些積極的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，比如，“學(xué)生是發(fā)展的人，學(xué)生總是不成熟的”、“學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤是可以理解的”、“學(xué)生是具有智慧和內(nèi)在動(dòng)力的人”、“學(xué)生有能力改善自身出現(xiàn)的錯(cuò)誤”、“學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤是由過(guò)去的各種原因形成的”，等等，那么教師在與學(xué)生溝通時(shí)就往往會(huì)形成積極的情緒狀態(tài)。
本章之初的案例21中，那位班主任教師在面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤或問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)得有些“著急”，因此引起他過(guò)多的抱怨和發(fā)牢騷，從而導(dǎo)致師生溝通的低效。因此，教師要避免為學(xué)生發(fā)展而著急，而要多為學(xué)生發(fā)展而著想，以積極情緒面對(duì)學(xué)生。教師調(diào)控情緒經(jīng)常處于積極狀態(tài)的關(guān)鍵在于教師對(duì)教育教學(xué)工作和學(xué)生管理要有積極的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，這有助于教師取得有效的師生溝通，有助于取得教育教學(xué)實(shí)效。
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