我為什么要寫(xiě)這本書(shū)？
每個(gè)老師都有難忘的教學(xué)故事，我也不例外。
這是二十多年前的事了。1998年我任教于一所省重點(diǎn)高中，那是浙南地區(qū)的一所名校。記得剛走上講臺(tái)那年，我經(jīng)常感到力不從心。一走進(jìn)教室，面對(duì)四十多雙眼睛，仿佛有個(gè)聲音對(duì)我說(shuō)上得有趣點(diǎn)，讓課堂更加活躍點(diǎn)�？墒�，每次上課總是我唱主角，很快就說(shuō)完備課本上的內(nèi)容，留下的一大片時(shí)間就是讓學(xué)生做題目。這種局面整整維持了大半個(gè)學(xué)期，我終于在第一次新教師匯報(bào)課上遭到痛擊。
那次匯報(bào)課的主題是庫(kù)侖定律，教學(xué)難點(diǎn)在于定性地說(shuō)明庫(kù)侖力大小與什么因素有關(guān)。我為此在實(shí)驗(yàn)室里折騰了半天，準(zhǔn)備了好幾個(gè)實(shí)驗(yàn)。按照我的設(shè)想，實(shí)驗(yàn)可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且這么多實(shí)驗(yàn)剛好可以讓45分鐘填得滿(mǎn)滿(mǎn)的。
那是個(gè)酷熱的夏天，天氣說(shuō)變就變，上課那天居然下起了暴雨，而我根本沒(méi)想到這將對(duì)我的第一個(gè)演示實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生致命一擊。這個(gè)實(shí)驗(yàn)的基本環(huán)節(jié)是用與毛皮摩擦后的橡皮棒吸引以不同距離懸掛于鐵架臺(tái)上的泡沫小球，從它們被拉開(kāi)的角度來(lái)說(shuō)明受力大小的差異。我的天！上課中，我使勁試了好幾次，小球還是巍然不動(dòng)！事后才知道，原來(lái)是空氣太潮濕導(dǎo)致無(wú)法摩擦生電。幸虧另外3個(gè)實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生看得很陶醉，下課鈴聲前還剛好讓學(xué)生解完了一個(gè)題目。然而，我感覺(jué)極差，至少組里主管教學(xué)的副校長(zhǎng)沒(méi)聽(tīng)完課就離開(kāi)了。
果不其然，評(píng)課時(shí)大家面色陰沉。開(kāi)始時(shí)沒(méi)有一個(gè)人發(fā)言，最后還是教研組長(zhǎng)程老師開(kāi)口提了幾個(gè)問(wèn)題：本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)是什么？是不是可以減少實(shí)驗(yàn)數(shù)量？那么多實(shí)驗(yàn)就是擺設(shè)，學(xué)生好像沒(méi)有真正進(jìn)行探究學(xué)習(xí)！建議你把這一章所有知識(shí)點(diǎn)的目標(biāo)都羅列出來(lái)，接下來(lái)備課時(shí)就根據(jù)這些目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。組里的元老蔡老師接著說(shuō)：這幾個(gè)實(shí)驗(yàn)總體還是好的，但不能為了活動(dòng)而活動(dòng)，要和這節(jié)課的目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)。雖然你第一個(gè)活動(dòng)沒(méi)成功，這個(gè)有客觀原因，你可以向?qū)W生解釋。其實(shí)這個(gè)實(shí)驗(yàn)學(xué)生在初中應(yīng)該接觸過(guò)，沒(méi)成功不會(huì)影響整節(jié)課的效果……煎熬過(guò)七嘴八舌的教研活動(dòng)，借用學(xué)校傳達(dá)室的電話(huà)我聯(lián)系了副校長(zhǎng)，表達(dá)了自己沒(méi)上好課的慚愧，副校長(zhǎng)則直接說(shuō)出自己看法，意思是作為新教師，難免缺乏教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)機(jī)智，但這節(jié)課最大問(wèn)題是教學(xué)目標(biāo)不明確，以后一定要避免。
古人云禍不單行，還真是有點(diǎn)道理。期中考后的學(xué)生座談會(huì)上，學(xué)生代表反映半個(gè)學(xué)期來(lái)，在我的課堂上他們?nèi)狈ι钊胨伎嫉臋C(jī)會(huì)，經(jīng)常在淺層思考大量做題中度過(guò)。學(xué)年結(jié)束后，按照學(xué)校慣例，學(xué)評(píng)教分?jǐn)?shù)不好的教師要在原來(lái)的年級(jí)重教一年，我不出預(yù)料地重新回到高一年級(jí)任教。往事未必如煙，這些事至今歷歷在目，讓我刻骨銘心。猶記得痛定思痛之余，我在每次備課時(shí)會(huì)對(duì)自己提出兩個(gè)要求： 用自己的話(huà)具體地說(shuō)出教學(xué)目標(biāo)，為它配置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)。慢慢地，關(guān)于課堂我有了點(diǎn)自信，課堂時(shí)間也安排得比較緊湊，不會(huì)再有大量時(shí)間空余出來(lái)讓學(xué)生做題目了，還經(jīng)常感到許多內(nèi)容來(lái)不及說(shuō)。
又到了新教師匯報(bào)課，還是原來(lái)那撥人來(lái)聽(tīng)課。當(dāng)時(shí)上課的主題是勻變速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)復(fù)習(xí)課，我計(jì)劃用三節(jié)課復(fù)習(xí)這部分內(nèi)容，用來(lái)匯報(bào)的第一節(jié)課打算讓學(xué)生在明白各個(gè)物理量及其關(guān)系的基礎(chǔ)上形成知識(shí)體系。有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師都知道，復(fù)習(xí)課很難上，要上出新意更難。當(dāng)時(shí)我很想上出新花樣，就結(jié)合教學(xué)目標(biāo)準(zhǔn)備了一個(gè)具體的實(shí)物模型來(lái)說(shuō)明各個(gè)物理量的含義，試圖讓各物理量與實(shí)際情境一一對(duì)應(yīng)起來(lái)。例如，演示木塊在長(zhǎng)1.5米左右木板上運(yùn)動(dòng)時(shí)，用who、when、where、how來(lái)總結(jié)各個(gè)物理量（質(zhì)點(diǎn)、時(shí)間、位移、速度與加速度）的含義、關(guān)系及其適用條件（如運(yùn)動(dòng)的木塊不能視為質(zhì)點(diǎn)，因?yàn)樗�并沒(méi)有遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于木板的尺寸）。整節(jié)課圍繞這個(gè)實(shí)驗(yàn)展開(kāi)，學(xué)生主動(dòng)地參與討論，聽(tīng)課老師的神情顯得比較投入。課后研討中，待我說(shuō)了備課思路后，副校長(zhǎng)首先說(shuō)了本節(jié)課的兩大創(chuàng)意，一是用具體情境聯(lián)結(jié)了物理量及其運(yùn)動(dòng)規(guī)律，使得學(xué)生進(jìn)行了知識(shí)建構(gòu)；二是用who、when、where、how對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化處理。其他教研組的老師也紛紛表示，這一年來(lái)我的進(jìn)步很大，這節(jié)課的學(xué)習(xí)活動(dòng)緊扣目標(biāo)，很有創(chuàng)意……總算咸魚(yú)翻身了，在這所重點(diǎn)高中我總算可以混下去啦。
2004年，我離開(kāi)這所高中，考入華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所。攻讀碩士學(xué)位期間，我查閱到了一些有關(guān)逆向設(shè)計(jì)的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)它適用于學(xué)期學(xué)年、單元模塊，甚至課時(shí)層面的課程方案。其基本思路是開(kāi)展三階段的課程設(shè)計(jì)，即在階段一先確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后在階段二設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)以獲得目標(biāo)落實(shí)的證據(jù)，接著在階段三創(chuàng)設(shè)與組織教學(xué)活動(dòng)。這些具體階段都包含了豐富的內(nèi)容。例如學(xué)習(xí)目標(biāo)往往是高階復(fù)雜的，需要通過(guò)大觀念（big idea）來(lái)實(shí)現(xiàn)。所謂的大觀念有助于培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力，學(xué)生對(duì)大觀念的理解與運(yùn)用意味著學(xué)習(xí)目標(biāo)的落實(shí)。又如評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生表現(xiàn)，以獲得高階復(fù)雜學(xué)習(xí)目標(biāo)落實(shí)的證據(jù)。這些文獻(xiàn)對(duì)我觸動(dòng)很大，促使我重新回顧以前的教學(xué)，尤其是那兩次重大教學(xué)事件。
從逆向設(shè)計(jì)角度看，首先，當(dāng)年第一次匯報(bào)課失敗的關(guān)鍵原因之一在于為活動(dòng)而活動(dòng)，沒(méi)有認(rèn)真考慮過(guò)教學(xué)目標(biāo)，甚至可以說(shuō)是無(wú)目標(biāo)的教學(xué)，而明確的目標(biāo)是課堂教學(xué)成功的必要因素，它使得后續(xù)的教學(xué)活動(dòng)更有針對(duì)性。其次，即便第二次所謂成功的公開(kāi)課，雖然有著明確的教學(xué)目標(biāo)，但是我沒(méi)有考慮過(guò)這些目標(biāo)背后更大的概念，例如關(guān)于庫(kù)侖定律演示實(shí)驗(yàn)背后涉及的科學(xué)研究范式下的控制變量法。之所以不會(huì)做這樣的思考，是因?yàn)槲液驮S多教師一樣，平時(shí)都是一節(jié)課一節(jié)課地寫(xiě)教案，即便學(xué)校鼓勵(lì)一些專(zhuān)業(yè)水平較好的教師在寒暑假期間對(duì)下學(xué)期進(jìn)行整體備課，但這樣的備課更多考慮的是如何讓教師對(duì)課程形成一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，而不涉及一些更大的概念。而這樣的大觀念處于學(xué)科的中心地帶，是學(xué)生發(fā)生學(xué)習(xí)遷移的重要基礎(chǔ)。再者，和其他一線(xiàn)老師一樣，我非常關(guān)注怎么教，極其重視教學(xué)方法或技巧，卻很少關(guān)注怎么教所指向的教學(xué)目標(biāo)，也不重視評(píng)價(jià)，喜歡用紙筆測(cè)試來(lái)包打所有目標(biāo)。這其實(shí)是很成問(wèn)題的，因?yàn)樵u(píng)價(jià)本身就是課程教學(xué)的必要因素，它的功能與作用應(yīng)在課堂上得到充分體現(xiàn)。老實(shí)地講，我的這些問(wèn)題具有一定的共性，當(dāng)時(shí)我就想，逆向設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)它們的一劑良方。
2007年碩士畢業(yè)后，我就職于杭州市余杭區(qū)教育局教研室，由于工作原因時(shí)常參與一些聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)。在一些小范圍的實(shí)驗(yàn)合作中，我發(fā)現(xiàn)一些教師很容易接受逆向設(shè)計(jì)的思路，一些學(xué)校反映這種三階段的程序很容易上手，把目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)聯(lián)結(jié)起來(lái)，使教師具有課程的整體意識(shí)。但囿于認(rèn)識(shí)水平與研究能力，這些嘗試還局限于逆向設(shè)計(jì)的形式，并未深入到大觀念的層面，而它恰恰是落實(shí)核心素養(yǎng)這些高階統(tǒng)整性目標(biāo)所需要的。2014年，我重新考入了華東師大課程與教學(xué)研究所攻讀博士學(xué)位。時(shí)值核心素養(yǎng)開(kāi)始出現(xiàn)在我國(guó)教育界，2016年教育部出臺(tái)了《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征詢(xún)意見(jiàn)稿）》，接著正式出臺(tái)了《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，核心素養(yǎng)遂成為各個(gè)教育媒體、報(bào)紙雜志的寵兒。鑒于對(duì)核心素養(yǎng)重要性的認(rèn)識(shí)，一些基層學(xué)校甚至開(kāi)展了基于核心素養(yǎng)的教學(xué)活動(dòng)。客觀地講，這些先鋒學(xué)校精神可嘉，但實(shí)際運(yùn)作時(shí)還存在不少問(wèn)題。例如，一些教師大多套用了核心素養(yǎng)這些詞組，備課或上課還是老樣子，一點(diǎn)一點(diǎn)地教知識(shí)點(diǎn)，交流時(shí)無(wú)非在書(shū)面文本中提出它們指向的核心素養(yǎng)。就我所知，目前不少老師很困惑有了核心素養(yǎng)后，到底該怎么開(kāi)展課程教學(xué)？他們經(jīng)常問(wèn)我一個(gè)問(wèn)題，有了核心素養(yǎng)，課程教學(xué)到底需要發(fā)生哪些變化？
這確實(shí)是個(gè)很關(guān)鍵的問(wèn)題！因?yàn)殡S著《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的面世，我國(guó)即將進(jìn)入核心素養(yǎng)的課程教學(xué)時(shí)代，基于核心素養(yǎng)的教育勢(shì)必成為未來(lái)很多年學(xué)校教育的主流話(huà)語(yǔ)。站在一線(xiàn)教師的角度看，指向核心素養(yǎng)的課程設(shè)計(jì)無(wú)疑將構(gòu)成廣大中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的重要內(nèi)容。遺憾的是，在這方面我們所知有限，畢竟這是個(gè)新鮮的事物。
因我個(gè)人的研究興趣，這些年所作的研究均與這個(gè)問(wèn)題關(guān)系緊密，為了給這個(gè)問(wèn)題提供可能的答案，我試圖以逆向設(shè)計(jì)的視角來(lái)發(fā)展課程。之所以選擇逆向設(shè)計(jì)，主要在于這種三階段設(shè)計(jì)程序非常緊湊，對(duì)一線(xiàn)教師非常適切。例如，階段一使得課程教學(xué)緊扣目標(biāo)，確保了課程教學(xué)在大方向上不會(huì)走偏；階段二先于學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)使得教師關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)是否得以落實(shí)，消除了那種可能產(chǎn)生只教不評(píng)、只指向簡(jiǎn)單知識(shí) 簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)方法的現(xiàn)象；階段三的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)則基于前述兩個(gè)階段為學(xué)生提供適宜的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。這些優(yōu)點(diǎn)恰恰都是課程教學(xué)的核心，也是目前教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題需要解決的重心。原則上，這樣三階段的設(shè)計(jì)思路適合任何課程設(shè)計(jì)。但對(duì)于指向核心素養(yǎng)的課程設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，逆向設(shè)計(jì)所指向的學(xué)習(xí)目標(biāo)類(lèi)型非常適合于培養(yǎng)核心素養(yǎng)，而其所蘊(yùn)含的通過(guò)主要問(wèn)題來(lái)落實(shí)大觀念學(xué)習(xí)要求的思想更是與培育核心素養(yǎng)這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)直接匹配。而在實(shí)踐方面，逆向設(shè)計(jì)盛行于北美大陸，是一種被學(xué)校教師普遍認(rèn)可的課程設(shè)計(jì)模式。這些事實(shí)也給予我更多的信心來(lái)完成本書(shū)。
正是基于個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、研究基礎(chǔ)、現(xiàn)實(shí)需要，我著手撰寫(xiě)本書(shū)，期許它能為教學(xué)實(shí)踐提供一些理論技術(shù)與實(shí)踐案例�？紤]到課程設(shè)計(jì)本身有著不同的理解或取向，它可以指向結(jié)果或產(chǎn)品的實(shí)現(xiàn)，如在國(guó)家課程基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)的方案或教師自行開(kāi)發(fā)的課程方案，甚至也可以包括課程方案開(kāi)發(fā)之后所進(jìn)行的課堂教學(xué)。本書(shū)認(rèn)為課程與教學(xué)是合一的，教學(xué)并非只是實(shí)現(xiàn)課程的手段，課程設(shè)計(jì)也并非只是羅列課程目標(biāo)或種類(lèi)就完事，還內(nèi)在地包含有了目標(biāo)后如何行動(dòng)的思考。確切地說(shuō)，通俗意義上的課程與教學(xué)可合寫(xiě)為課程教學(xué)。從書(shū)寫(xiě)文本的角度看，課程發(fā)展過(guò)程就是課程方案的發(fā)展過(guò)程。限于個(gè)人能力和精力，本書(shū)聚焦于學(xué)校一級(jí)課程方案的設(shè)計(jì)，不包括課程方案開(kāi)發(fā)之后的課堂教學(xué)。
學(xué)校一級(jí)的課程方案可分為三個(gè)層面。一是宏觀層面的學(xué)校課程規(guī)劃方案，即學(xué)校依據(jù)自己的教育哲學(xué)或理念，對(duì)全校學(xué)生在該階段要學(xué)習(xí)的全部課程進(jìn)行整體規(guī)劃。二是中觀層面的一門(mén)課程的學(xué)期或?qū)W年課程綱要，即教師對(duì)學(xué)生在某一學(xué)期或?qū)W年所要學(xué)習(xí)的某門(mén)學(xué)科（包括國(guó)家課程和校本課程）的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。三是微觀層面的單元或主題或課時(shí)的教學(xué)方案，即教師在開(kāi)展專(zhuān)業(yè)實(shí)踐之前，依據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)要求以及對(duì)應(yīng)的課程綱要，對(duì)某一課時(shí)或某幾課時(shí)、某一知識(shí)點(diǎn)、某篇課文、某個(gè)單元或主題后續(xù)的具體教學(xué)進(jìn)行專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)；或是按照校本課程的綱要，進(jìn)行單元或主題或課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)。
這里的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)在2017年新公布的各門(mén)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中被稱(chēng)之為內(nèi)容要求，本書(shū)統(tǒng)一用內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。本書(shū)主要探討中觀與微觀兩個(gè)層面的課程方案，并分別用課程綱要來(lái)指學(xué)年或?qū)W期的課程綱要，用教學(xué)方案來(lái)指單元或課時(shí)層面的課程方案。本書(shū)不僅呈現(xiàn)最終課程設(shè)計(jì)的課程方案，還全面而詳細(xì)地呈現(xiàn)了產(chǎn)生課程方案的開(kāi)發(fā)歷程。在筆者看來(lái)，課程不僅可以作為名詞還可以作為動(dòng)詞，這種開(kāi)發(fā)歷程的實(shí)質(zhì)是以學(xué)習(xí)為中心，以目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)的一體化為指導(dǎo)原則。
這本書(shū)含有哪些主要內(nèi)容？
盡管我們還可列舉更多理由來(lái)說(shuō)明聯(lián)合逆向設(shè)計(jì)與核心素養(yǎng)的合理性，但是我們必須滿(mǎn)足一線(xiàn)教師兩大需求： 一是在學(xué)理上為指向核心素養(yǎng)的逆向課程設(shè)計(jì)提供理論與技術(shù)基礎(chǔ)，二是提供相關(guān)案例以供教師更直觀地理解這些理論與技術(shù)。為此，除了附錄逆向課程設(shè)計(jì)的常用工具與技術(shù)，本書(shū)主要開(kāi)辟了兩大部分： 第一部分探討相關(guān)的理論與技術(shù)，尤其是結(jié)合核心素養(yǎng)將逆向設(shè)計(jì)思想本土化，建構(gòu)課程實(shí)施路徑與技術(shù)，以助教師思考并超越純粹經(jīng)驗(yàn)。第二部分分析相關(guān)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的案例，不僅呈現(xiàn)開(kāi)發(fā)結(jié)果還揭示開(kāi)發(fā)歷程，以助教師獲得更多啟示與借鑒。
第一部分共分五章。第一章解釋核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，這是開(kāi)展指向核心素養(yǎng)的課程設(shè)計(jì)的前提性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。第二章論述為何選擇逆向設(shè)計(jì)來(lái)落實(shí)核心素養(yǎng)，這為后續(xù)行文提供了合理辯護(hù)。第三章以學(xué)科課程為例探討核心素養(yǎng)與教學(xué)目標(biāo)的聯(lián)結(jié)，包括如何匹配核心素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，如何從內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中獲得教學(xué)目標(biāo)等眾多技術(shù)。第四章著重研究如何開(kāi)發(fā)表現(xiàn)性任務(wù)與評(píng)分規(guī)則，這是獲得學(xué)生學(xué)習(xí)水平證據(jù)的關(guān)鍵技術(shù)，也是教師日常評(píng)價(jià)與教學(xué)的常規(guī)武器。第五章旨在回答如何圍繞主要問(wèn)題創(chuàng)設(shè)與組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，其關(guān)鍵在于怎么發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、實(shí)現(xiàn)情境化的統(tǒng)整學(xué)習(xí)。依據(jù)上述五章知識(shí)基礎(chǔ)所設(shè)計(jì)的課程方案應(yīng)具備開(kāi)放性，這是因?yàn)檎n程方案所指向的核心素養(yǎng)并不能在本方案實(shí)施后就完全被學(xué)生習(xí)得，核心素養(yǎng)會(huì)以不同的面目出現(xiàn)在其他學(xué)習(xí)主題或內(nèi)容上。這意味著課程方案并不是孤立的，不同方案之間應(yīng)具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，應(yīng)統(tǒng)籌規(guī)劃核心素養(yǎng)的落實(shí)，并將之系統(tǒng)化為各種課程方案。
第二部分共分四章，它們都運(yùn)用了課程整合的思想，因?yàn)樵诟�本意義上核心素養(yǎng)需要采用課程統(tǒng)整來(lái)落實(shí)。這四章是來(lái)自一線(xiàn)學(xué)校的四個(gè)案例，每個(gè)案例指向不同的課程整合形態(tài)，總體上都采取了逆向設(shè)計(jì)思路，展示了不同形態(tài)的課程設(shè)計(jì)中一些值得注意的差異。具體說(shuō)來(lái)，第六章以小學(xué)二年級(jí)語(yǔ)文美麗的秋天為例，探索通過(guò)學(xué)科課程單元落實(shí)核心素養(yǎng)的教學(xué)方案設(shè)計(jì)，第七章以高中二年級(jí)數(shù)學(xué)經(jīng)典計(jì)數(shù)問(wèn)題為例，探討在學(xué)科拓展課程中如何落實(shí)核心素養(yǎng)的所思所為，這兩章都指向?qū)W科內(nèi)的課程統(tǒng)整；第八章以小學(xué)五年級(jí)愛(ài)的旅行為例，構(gòu)思跨學(xué)科課程的一種可能做法，第九章以小學(xué)三年級(jí)梅花小導(dǎo)游為例，開(kāi)展超學(xué)科課程規(guī)劃的本土行動(dòng)，這兩章都超越了學(xué)科限制。
這些內(nèi)容適合于哪些讀者？
就筆者所見(jiàn)所聞，即便把理論與實(shí)踐分開(kāi)考察，一線(xiàn)教師不僅存在學(xué)習(xí)理論技術(shù)的需要，也存在學(xué)習(xí)實(shí)踐案例的需要，二者缺一不可。這正是本書(shū)隱藏的一個(gè)立論： 除了要讓教師明白為什么，還要讓他們知道怎么做。
鑒于核心素養(yǎng) 逆向設(shè)計(jì)如此重要，筆者認(rèn)為本書(shū)的潛在讀者除了中小學(xué)教師，還包括教育行政人員、中小學(xué)校長(zhǎng)、課程與評(píng)價(jià)專(zhuān)家、大學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生、從事師資培訓(xùn)的教師等。我也深刻地認(rèn)識(shí)到，本書(shū)還存在這樣那樣的問(wèn)題，在當(dāng)前教育大背景下，本書(shū)所說(shuō)的每一個(gè)建議或做法都絕非易事，甚至在一部分地區(qū)很難得到實(shí)施。在此，真誠(chéng)地希望讀者給予我閱讀反饋與善意支持。
讀者的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐需注意什么？
當(dāng)讀者閱讀完本書(shū)后，可能會(huì)有一個(gè)困惑本書(shū)只提供了一些大的思路框架，并未提供非常具體的操作步驟。本書(shū)并不求全，這些思路框架不能全部概括各種課程類(lèi)型與技術(shù)，例如正如標(biāo)題中指向兩字所示，書(shū)中涉及的學(xué)習(xí)目標(biāo)是一個(gè)目標(biāo)體系，而非一個(gè)目標(biāo)；核心素養(yǎng)并不是唯一的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即便在最可能作為課程目標(biāo)的跨學(xué)科與超學(xué)科課程中，它也只是目標(biāo)體系的一個(gè)構(gòu)成。這是因?yàn)閷?shí)踐非常復(fù)雜，過(guò)于剛性的規(guī)則并不適合教育領(lǐng)域，它在絕大多數(shù)情況下只能提供一些模糊規(guī)則，何況指向核心素養(yǎng)的課程類(lèi)型眾多，也難以做精確規(guī)定。因此，教師開(kāi)展專(zhuān)業(yè)行動(dòng)時(shí)，需要立足課程本身的屬性與現(xiàn)場(chǎng)。
除此之外，本書(shū)案例開(kāi)發(fā)中只是討巧地選擇了一些比較公認(rèn)的明確的學(xué)科核心素養(yǎng)。截至?xí)�稿初成時(shí)，我國(guó)學(xué)科核心素養(yǎng)并未曾真正公布，學(xué)科核心素養(yǎng)還未擁有相應(yīng)的表現(xiàn)水平，相關(guān)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也尚未出臺(tái)。之后一段時(shí)間，我國(guó)陸續(xù)研制了一些相關(guān)文本，但書(shū)中所提的一些思路與技術(shù)仍是課程設(shè)計(jì)所需的，教師在教學(xué)時(shí)可把它們納入課程設(shè)計(jì)的考慮范圍，在這些思路與技術(shù)中融入相關(guān)要求。有關(guān)這方面的理論與實(shí)踐，本書(shū)未能進(jìn)一步展開(kāi)探討，有待后續(xù)研究跟進(jìn)。
最后，本書(shū)受浙江工業(yè)大學(xué)社會(huì)科學(xué)研究院資助，在此深表感謝！在本書(shū)完成的過(guò)程中，我得到了來(lái)自各合作學(xué)校、師長(zhǎng)、朋友與家人的幫助與支持，在此一并致謝！
邵朝友
2018.04.18