課程研究是一個(gè)充滿活力、面向未來的研究領(lǐng)域，無(wú)論是課程概念的發(fā)展，還是課程理論體系的建構(gòu)，抑或是課程的實(shí)踐改革，課程領(lǐng)域的專業(yè)工作者對(duì)課程理論和實(shí)踐的重審、批判與建構(gòu)從來都沒有停息過。他們深知，“若要在價(jià)值日漸多元的社會(huì)形勢(shì)下?lián)��?fù)起價(jià)值整合和理想重建的使命，就必須成為理性的行動(dòng)者”，而要成為理性的行動(dòng)者，就需要將課程同兒童幸福、社會(huì)進(jìn)步與人類文化的發(fā)展聯(lián)系起來，不斷地更新關(guān)于課程理論與實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，構(gòu)建一個(gè)開放而常新的領(lǐng)域。
　　從16世紀(jì)開始，以科技革命為先導(dǎo)的社會(huì)革新與發(fā)展就從未停息過，從蒸汽機(jī)到電力的廣泛應(yīng)用，再到新能源和信息技術(shù)的革新，人類社會(huì)經(jīng)歷了從前工業(yè)社會(huì)到工業(yè)社會(huì)再到后工業(yè)社會(huì)的變遷�？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展帶來的不僅僅是生產(chǎn)方式與生產(chǎn)關(guān)系的變革，更帶來了人類認(rèn)知方式的變革。從傳統(tǒng)社會(huì)中口耳相傳、偶發(fā)式的學(xué)習(xí)，到現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)中的集體授課、系統(tǒng)批量的學(xué)習(xí)，再到后工業(yè)社會(huì)中合作對(duì)話、注重參與和生成的學(xué)習(xí)，人類學(xué)習(xí)的方式不斷演化，尤其是新媒介的發(fā)展，公共的、虛擬的、互動(dòng)的信息傳播與溝通方式盯出現(xiàn)，促使“人的思維從實(shí)體思維進(jìn)入關(guān)系思維”。人們開始關(guān)注事物之間的關(guān)系，“關(guān)心人的存在方式、存在狀態(tài)及其相互關(guān)系，而不只是在普遍的理性抽象中去探尋某種永恒的、客觀的本質(zhì)或規(guī)律”。這就意味著，學(xué)習(xí)不再是對(duì)封閉的實(shí)體文化的被動(dòng)復(fù)制或適應(yīng)，而是一個(gè)在共同關(guān)系中擁有、體驗(yàn)、分享和創(chuàng)造新文化的過程，學(xué)習(xí)者和教學(xué)者的身份與關(guān)系被重新塑造。因此，科學(xué)技術(shù)的革命通過改變?nèi)祟惿�活方式與相互關(guān)系，間接地塑造著學(xué)校課程與教學(xué)的內(nèi)涵。
　　社會(huì)分工的擴(kuò)大化和精細(xì)化促使知識(shí)進(jìn)一步分化，學(xué)科門類不斷增加。一方面，在層出不窮的新領(lǐng)域和新知識(shí)面前，斯賓塞的“什么知識(shí)最有價(jià)值”、杜威的“什么經(jīng)驗(yàn)最有價(jià)值”成為學(xué)校選擇與組織課程時(shí)重要的價(jià)值依據(jù)，另一方面，有關(guān)教育和學(xué)習(xí)的研究也分化為專業(yè)性更強(qiáng)的領(lǐng)域，尤其是20世紀(jì)50年代以來腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展，促使新的認(rèn)知理論、智力理論和學(xué)習(xí)科學(xué)的研究向縱深發(fā)展，不僅加深了人類對(duì)自身的認(rèn)識(shí)，也更新著教育理論與實(shí)踐的科學(xué)依據(jù)，改變了教與學(xué)的理念與方式。與此同時(shí)，兒童研究成為專門的領(lǐng)域。人類社會(huì)從“沒有兒童”“兒童成人化”和“童年消逝”的時(shí)代，進(jìn)入到“發(fā)現(xiàn)兒童”的時(shí)代。學(xué)校課程也告別了以知識(shí)為本位、以客體化了的學(xué)習(xí)對(duì)象為中心的時(shí)代，步入了真正關(guān)心和尊重學(xué)習(xí)者的時(shí)代。