前言

教育是一門關于如何做出教學決策的學問。撰寫本書的目的是幫助學習教育心理學的學生掌握如何更好地進行教學決策。具體而言，本書第2版將幫助學生：
發(fā)展屬于自己的教育理念，用于指導教學決策；
將教育理論和研究成果應用到具體的教學情境中；
理解學生的個體差異性，因材施教。
一、我們的理念
1.靈活性
本書采用了模塊化的內容呈現方式和原創(chuàng)的案例學習內容，便于學習者靈活地安排課程學習。每章的內容相對簡潔，篇幅僅相當于典型章節(jié)內容的一半，并相對獨立地闡述傳統(tǒng)教材章節(jié)中一個主題的內容。章之間組織成有主題的部分，這與傳統(tǒng)教材的章節(jié)形式也比較一致。但是，章之間具有高度的靈活性。我們既不希望看到兩位不同的教師以相同的順序教學所選的章，也不希望看到一位教師在課程中選取所有章的內容！采用模塊化的方式，教師可以根據自己的課程靈活地選取教學內容，靈活安排教學順序，甚至可以打破部分或章節(jié)體例進行隨意選取！案例學習的內容同樣也具有很強的靈活性。教師可以將案例學習用于個體學習、小組學習或整班學習等不同水平，也可以將案例綜合起來學習。總之，相對獨立的章節(jié)和原創(chuàng)的案例允許教師依據課程和學生的特殊性進行靈活選擇。
2.創(chuàng)新性
我們精心準備了豐富的教學資源，以滿足教師的教學需要。首先，本教材采取的模塊化的靈活編排方式為教師創(chuàng)造性地使用本書提供了非常有利的條件。其次，借助McGraw-Hill創(chuàng)作軟件（www.mcgrawhillcreat.com），教師可以便捷地安排教學模塊以及相關的教學資源，也可以快速地更新自己創(chuàng)作的內容，如教學大綱或教學筆記等。McGraw-Hill創(chuàng)作軟件甚至允許教師通過選擇封面、添加姓名、校名和課程信息等方式對教材進行個性化設計，教師可以在McGraw-Hill創(chuàng)作軟件訂閱教材（只限英文原版），系統(tǒng)將會在3～5個工作日內向您提供相應的紙質版，或數小時內通過郵件提供電子版。請及時登錄www.mcgrawhillcreate.com，完成注冊，體驗McGraw-Hill創(chuàng)作軟件給您帶來的創(chuàng)新性的教學方式！
3.實用性
在每一個部分，我們都會通過實例來闡述教育理論和概念，彰顯了本書的實用性和反思性，力圖以此鼓勵實用精神，提倡對個體差異和教學內容的批判性思考。
應用部分　每一個部分均有應用部分，從實踐視角為理論提供深度解析。該部分內容關注與研究相關的、以實證研究為基礎的教學方法。
指導與實例　該部分為課堂教學提供具體實例，便于在具體實例中反思本模塊中的理論和研究。這些實例與本部分的理論和實踐均直接、緊密相關。
案例研究　全書共提供了37個不同的案例，為學生提供了豐富的應用理論和思考概念的機會。所選取的案例豐富、具體，均來自課堂和學校中常見的現象或問題。每個案例研究均包括4個不同的小案例，涵蓋兒童早期、小學、初中和高中。
案例評估　每個案例學習結束之后都有評估題，目的是促使學生切身體驗每個部分中即將講到的主題。學生運用先前所學的知識初步解釋案例。
反思與評估　在每個部分的末尾，有針對每個案例學習的反思與評估，鼓勵學生檢查自己對關鍵術語的理解，運用所學的知識進行案例學習，并批判性地思考章節(jié)中介紹的研究。
本書通過豐富的案例呈現形式，使學生可以有意識地將自己學習的概念、理論應用于教育教學。案例教學可以采取課堂內或課堂外等多種形式，無論采取哪種形式，學生都有機會實踐其理論所學。
4.前沿性、相關性和聯系性
（1）經典與前沿的平衡
本教材的內容既包括經典問題，如認知發(fā)展、學習、信息加工和動機等，也包括前沿課題，如腦研究、情緒發(fā)展、干預反應和特殊教育等領域。
（2）注重深度與內在聯系
每個部分的目標為章節(jié)的核心問題提供了更為深入的解釋。例如，盡管我們將傳統(tǒng)教科書中經典的章節(jié)"行為學習理論"和"社會認知學習理論"整合成了一個部分，但我們在不同的部分中，也對其進行了獨立的闡述，以便充分、深入地闡釋其理論、研究和應用。當然，本教材也對傳統(tǒng)教材較少關注的問題進行了深入的闡述，如建構主義教學觀、智力、小組學習和元認知等。教材中的概念，不僅在相應的章節(jié)中清楚地進行了闡述，在其他相關章節(jié)中也盡可能描述具體，并相互引證，提供索引，建構了一個更廣闊的教學框架。
（3）整合差異性
本教材沒有將差異性（如種族、民族、社會經濟地位、身份、性別和殘疾等）視為一個獨立的問題，而是將其視為教育教學一個最主要的方面。
全書通過細致的標記標識差異性相關的內容。只要有充分的研究和理論支持，我們便對差異性問題相關的信息進行強調。通過已有研究，我們對差異性進行了整合：
表明個體差異在智力、動機和語言等心理結構中的重要性；
揭示不同群體在價值觀、實踐和社會關系中的差異；
提出不同群體對治療、干預和教學方法反應的差異；
強調在班級中，對于不同的群體、個體應采用因材施教的教學辦法。
上述整合之間相互關聯，為教師提供了關鍵性內容，有助于教師進行教育決策，也將影響學生的健康和持續(xù)發(fā)展。
在案例學習中，你可以看到不同背景的學生和教師。在每個部分結束時，可以對課后的問題進行反思和評估，要求學生評估對于差異性的個體信念和看法。
二、各章節(jié)的變動情況
第2版變動之處主要有：
新增近800篇研究文獻；
每個部分新增了將教育理論應用于具體教學的相關內容；
關注差異性，包括種族、性別、民族，甚至包括學習環(huán)境等，差異性的內容貫穿整本教材；
關于農村和城市教育環(huán)境的新信息。
具體來說，每個章節(jié)的變動情況如下：
引言
第1章　科學指導課堂教學實踐
新增了與該領域更為一致的相關內容介紹；
以教學決策為線索，對教育進行結構化；
如何應用科學，提高教學實踐；
新增關于課堂教學中個體差異性的完整介紹。
第一部分　個體發(fā)展
包括80篇新的參考文獻。
第2章　發(fā)展的背景
新增學生欺凌，對不同學生和不同環(huán)境的干預等內容；
新增特殊教育學校和制度等（主要針對極度貧困學生和采取隔離教育學生）內容。
第3章　社會性發(fā)展
修改、重新撰寫以便更有邏輯地呈現埃里克森的心理社會理論以及自我的相關理論；
補充社會性的組成，將社會性拓展為三個主要方面，即社會適應、社會行為和社會技能；
更新了種族認同的內容；
新增關于農村和城市環(huán)境下學生的社會性發(fā)展。
第4章　情緒發(fā)展
更新情緒發(fā)展的關鍵期、轉折點等；
新增社會-情緒學習等內容；
新增關于父母對情緒表達的認知等內容；
新增情緒表達的性別和文化差異；
新增情緒智力。
第5章　道德發(fā)展
新增外顯攻擊和關系攻擊；
新增道德過程缺陷和網絡攻擊；
第二部分　發(fā)展中的學習者
包括82篇新的參考文獻。
第6章　大腦與發(fā)展
對本章內容進行了較大擴寫，更為全面地涵蓋了大腦與發(fā)展的相關內容；
檢查了教育實踐中與認知神經科學相關的新概念；
擴充了大腦的結構與功能方面的內容；
擴展了大腦的發(fā)展過程等內容；
拓展了學習過程中大腦的活動等內容；
補充了記憶、閱讀和數學等方面最新的研究成果；
新增了與學習和大腦研究相關的情緒方面的內容；
補充了對"基于大腦的學習"評價方面的內容。
第7章　認知發(fā)展
新增基于建構主義的教學方法；
新增皮亞杰認知發(fā)生論及其評價；
補充了皮亞杰與維果斯基的差異；
新增維果斯基關于社會游戲方面的理論；
補充更貼近現實的關于具體運算思維階段的實例。
第8章　語言發(fā)展
新增英語學習者的語言學習方法，如教學對話等；
新增語言與教學計劃之間的聯系。
第三部分　學習理論
包括40篇新的參考文獻。
第9章　行為主義學習理論
更新了藝術課程與研究文獻。
第10章　社會認知理論
新增自我效能感與挑戰(zhàn)性任務等內容。
第11章　信息加工理論
新增記憶策略中的語音復述策略；
新增分散練習與集中練習的區(qū)別；
補充了工作記憶中的個體差異；
新增加工時間和認知負荷；
新增對不同社會信息感知、思考方式的文化差異；
新增關于信息編碼與提取方面的觀點。
第四部分　認知過程
包括58篇新的參考文獻。
第12章　元認知
新增"向作者提問"教學策略；
新增SOAR方法。
第13章　技能和知識的遷移
新增有意練習；
新增"在問題解決練習中使用已解決的實例"；
新增關于"提問-回答"策略和"自我解釋"策略的使用；
新增關于計算問題的學生建構模型技巧。
第14章　批判性思維和問題解決
修改了"提問"和"批判性思維"；
新增了思維能力教學標準化測驗的影響因素；
新增了高級思維有效性的相關研究內容；
新增關于思維技能和智力差異的不同文化觀點等內容；
新增兒童問題解決發(fā)展性差異；
擴充了關于問題解決一般策略和具體策略的應用；
擴展了關于問題解決學習及其挑戰(zhàn)等方面的內容。
第五部分　動機
包括146篇新的參考文獻。
第15章　行為理論
更新任務附著獎勵、競爭和表現附著獎勵等相關內容；
新增過程取向表揚和其他類型表揚；
新增沉浸理論；
新增自主學習活動；
新增挑戰(zhàn)與技能平衡相關內容。
第16章　認知理論
新增能力信念與自我效能感之間的區(qū)別；
新增控制性取向目標和行為取向目標；
新增能力的實質觀；
新增期望和價值的發(fā)展變化；
新增性別與能力信念
新增文化角色與種族差異；
新增提高學生的動機方面的應用。
第17章　自我理論
新增文化期望在性別差異中的作用；
新增性別、種族與自我效能感之間的關系；
新增主導性學習經驗；
新增自我效能感的發(fā)展變化；
新增教師自我效能感的相關觀點；
拓展馬斯洛需要層次理論以及關于該理論的常見錯誤解讀；
拓展自我決定理論；
修改自我動機理論的整合與應用。
第六部分　課堂管理與教學
包括133篇新的參考文獻。
第18章　創(chuàng)設富有成效的學習環(huán)境
新增教學計劃；
調整了"計劃和組織"部分的結構，改為"環(huán)境能力、教學計劃和時間管理"，使該部分結構更具邏輯性；
新增發(fā)展良好師生關系的指導原則。
第19章　理解和管理學生行為
新增教師對不良行為的看法；
新增自我管理技巧；
修改實例和指導原則；
新增零容忍與排除原則。
第20章　教學：應用行為、認知和建構的視角
全面修改具體教學方法；
新增行為主義教學方法，包括掌握學習和直接教學法；
新增認知學習理論教學法，包括發(fā)現學習、指導-發(fā)現學習和解釋性教學；
新增建構主義學習教學法，包括探究學習和合作學習。
第21章　分組實踐
修改以技能為基礎的合作方法；
新增社會經濟地位和種族差異；
新增自我概念及與目標取向之間的關系。
第七部分　個體差異
包括173篇新的參考文獻。
第22章　智力
更新加德納的多元智力理論、斯騰伯格的成功智力理論、智力測驗中的性別和行為差異、測驗效度等。
第23章　天才和創(chuàng)造性
新增創(chuàng)造性的種族和性別差異；
新增創(chuàng)造性理論：遺傳與習得、整體創(chuàng)造性與具體創(chuàng)造性等。
新增提高學生創(chuàng)造性的新觀點。
第24章　認知障礙
拓展智力-成就差異方面的內容；
新增項目反應理論；
新增幫助年齡較大學生獲得基本能力和理解能力的技巧；
新增自主性訓練方法，即探測-練習-修復法（Detect-Practice-Repair）。
第25章　情緒、社會和行為障礙
梳理了"缺陷"與"障礙"等概念；
梳理了內部障礙與外部障礙的分類；
新增焦慮障礙；
新增小兒多動癥和品行障礙；
修改和更新了自閉癥；
新增認知行為療法。
第八部分　課堂測評
包括43篇新的參考文獻。
第26章　學生學習評估
新增學生特殊需要的等級劃分；
新增將評估數據用于調整、適應學生的即時性需要；
新增交互式測驗軟件的使用。
第27章　測驗的編制和使用
新增測驗檢查列表的指導。
第28章　表現性評估
新增如何在不同的教學環(huán)境下使用測驗；
新增基于網絡的測驗項目。
第九部分　標準化測驗
包括11篇新的參考文獻。
第29章　標準化測驗和成績
更新標準化測驗程序和參考文獻。
第30章　標準化測驗中的問題
新增入學前而不是學校學習時的測驗分數如何反映學習的認知能力；
更新NCLB及其在提高低收入學校學生學業(yè)成就上的局限性；
新增某些適應如何帶來劣勢；
新增證書與課堂行為作為未來教學有效性的差異證據。
三、關于我們
盡管我們三位作者在教授教育心理學方面的經驗有明顯的差異，但我們有一個簡單、共同的需要，我們作為一個創(chuàng)作團隊走到了一起。我們試圖創(chuàng)作一本具有高度靈活性的教科書，滿足我們非常具有差異性的課程需要。莉薩·博林所教的班級非常大，有120多名學生，他們在學習教育心理學之前接觸了與中小學教育相關的工作。而謝里爾·西塞羅·德溫和馬拉·里斯-韋伯的學生在學習教育心理學之前則完全沒有接觸過相關工作。謝里爾教授的是小班英語寫作訓練課程，主要是幫助學生如何應用其所學，而馬拉則教授40名學生的較大班級，側重的是教育心理學的研究設計和科學方法。在我們各自的課程中，我們選擇了差異性很大的主題，所強調和組織的問題差異性也很大，我們也有完全不同的教學風格。我們希望有一本滿足我們各自需要的教材。
我們所撰寫的這本教育心理學是第一部模塊化的教育心理學教材。我們的模塊具有連續(xù)性，但又相對獨立地闡述一個傳統(tǒng)教材里所描述的議題。這些模塊又組合起了主題性的部分，這些部分與傳統(tǒng)教材的章節(jié)基本一致。但是，我們的模塊或部分具有較強的獨立性，可以不考慮目錄順序，依據各自不同的目的隨意組合。教師甚至可以根據需要，跳出模塊或部分的框架。對于那些教授案例的教師來說，本教材在每個部分前提供了源自于具體教育情境中的四種不同水平的案例，即兒童早期、小學、初中和高中。教師可以依據自己的教學需要，選擇不同層次的案例。無論你的教學計劃、班級規(guī)模和教學重點有何不同，它都可以滿足你的不同需要。
莉薩·博林（Lisa Bohlin）：芝加哥大學行為科學學士學位，印第安納大學教育心理學與人的發(fā)展博士學位。過去15年執(zhí)教多門本科生、研究生課程。從2004～2010年，莉薩在普渡大學教師教育項目中教授教育心理學和特殊教育課程。她現在主要從事寫作與教授指導方面的工作。
謝里爾·西塞羅·德溫（Cheryl Cisero Durwin）：南康涅狄格州立大學心理學教授。1996年獲馬薩諸塞大學安姆斯特分校教育心理學博士學位。近15年教授諸多形式的教育心理學課程，從近40人的中班教學到小班英語寫作指導教學等。謝里爾教授的課程主要有研究設計、測驗、認知發(fā)展和學習障礙，她的研究興趣包括閱讀與數學能力的發(fā)展、評估與矯正、大學教育與學習等。
馬拉·里斯-韋伯（Marla Reese-Weber）：伊利諾伊州立大學心理學副教授。1998年獲伊利諾伊州立大學博士學位。她在伊利諾伊州立大學教授教育心理學已有13年。馬拉同時也教授大學生和研究生的青少年發(fā)展課程。她的研究興趣有親情暴力和婚姻暴力、成年早期的戀愛關系等。