邁向教育改革的核心：培養(yǎng)作為21世紀(jì)技能核心的批判性思維技能

天之蒼蒼，其正色邪？

《莊子》

21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)際上出現(xiàn)了21世紀(jì)技能導(dǎo)向的教育改革運(yùn)動(dòng)，越來(lái)越多地從重視基礎(chǔ)性讀寫(xiě)算的3R技能（Reading，wRiting，aRithmetic）轉(zhuǎn)向重視面向所有人的高階性、多維性和復(fù)雜性的4C技能（Critical thinking and problem solving，Communication，Collaboration，Creativity and innovation），以應(yīng)對(duì)全球競(jìng)爭(zhēng)、人工智能和知識(shí)社會(huì)帶來(lái)的迫切挑戰(zhàn)。作為21世紀(jì)技能核心的批判性思維技能，日益被認(rèn)為是21世紀(jì)個(gè)體生存力、社會(huì)創(chuàng)新力、國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的核心以及個(gè)體自由和社會(huì)進(jìn)步的標(biāo)志，也應(yīng)該成為我國(guó)教育改革的核心。

一、培養(yǎng)批判性思維技能：21世紀(jì)教育改革的核心

自20世紀(jì)60年代開(kāi)始在西方世界興起的后現(xiàn)代諸種思考如后殖民主義、后結(jié)構(gòu)主義和批判主義，并未產(chǎn)生一種后現(xiàn)代社會(huì)。柏林墻的倒塌反而預(yù)告了現(xiàn)代性的全球擴(kuò)展。這種全球擴(kuò)展又進(jìn)一步受到全球貿(mào)易和技術(shù)進(jìn)步特別是數(shù)字革命的推進(jìn)，從而產(chǎn)生了一種知識(shí)經(jīng)濟(jì)的全球化，一種新的現(xiàn)代化形式。

知識(shí)經(jīng)濟(jì)和全球化推動(dòng)了以21世紀(jì)技能為導(dǎo)向的全球教育改革運(yùn)動(dòng)。知識(shí)經(jīng)濟(jì)正在改變?nèi)�球勞�?dòng)力市場(chǎng)對(duì)技能水平的要求。在工業(yè)國(guó)家，以知識(shí)為基礎(chǔ)的行業(yè)迅速擴(kuò)張，勞動(dòng)力市場(chǎng)需求也相應(yīng)發(fā)生改變，對(duì)勞動(dòng)力素養(yǎng)提出了新的要求。另一方面，經(jīng)濟(jì)全球化的日益加深和擴(kuò)展，又迫使各國(guó)革新和提升自己的勞動(dòng)力培養(yǎng)水平，以維持和改善其國(guó)家在全球競(jìng)爭(zhēng)中的相對(duì)位置。未來(lái)勞動(dòng)力水平成為了各國(guó)全球競(jìng)爭(zhēng)力的核心關(guān)注。各國(guó)在全球性PISA測(cè)試中排名的焦慮，就是其表現(xiàn)之一。因此，OECD指出，個(gè)人和社會(huì)在21世紀(jì)的生存法則就是掌握21世紀(jì)技能。在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)和工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的3R技能已經(jīng)不能勝任新時(shí)代的要求了。于是，自21世紀(jì)以來(lái)，很多工業(yè)國(guó)家和國(guó)際組織不斷推出不同版本的21世紀(jì)技能框架，并由此形成了21世紀(jì)技能教育改革運(yùn)動(dòng)。

根據(jù)布魯金斯學(xué)會(huì)環(huán)球教育中心（Center for Universal Education at Brookings）2016年對(duì)113個(gè)國(guó)家的教育系統(tǒng)所做的調(diào)查，與過(guò)去相比，在全球范圍內(nèi)，正規(guī)教育越來(lái)越強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生廣泛的技能（超越傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)）。

很多國(guó)家或組織制定了21世紀(jì)技能框架，界定本國(guó)或組織所認(rèn)可的21世紀(jì)最為重要的技能或能力，來(lái)引領(lǐng)學(xué)校變革和課程教學(xué)變革。各國(guó)的21世紀(jì)技能框架雖然彼此不同，但基本上都包括三個(gè)部分：4C技能；ICT技能；生活與職業(yè)技能。這些技能基本上具有三個(gè)主要特征：橫向的或通用的，不與特定的領(lǐng)域直接聯(lián)系，但與很多領(lǐng)域相關(guān)；多維度的，包含知識(shí)、技能和態(tài)度；與高階技能和行為相關(guān)，涉及應(yīng)對(duì)復(fù)雜問(wèn)題和突發(fā)情況的能力。[ ]從國(guó)際教育史來(lái)看，這些技能中具有革命性的部分就是4C技能。因此，我們還可以把21世紀(jì)技能改革運(yùn)動(dòng)理解為從21世紀(jì)之前的知識(shí)性和基礎(chǔ)性的3R運(yùn)動(dòng)變革為21世紀(jì)技能性和高階性的4C運(yùn)動(dòng)。

作為高階技能的4C，正是全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代所迫切需要的技能。2012年，全球最大的管理教育機(jī)構(gòu)即美國(guó)管理協(xié)會(huì)（American Management Association）進(jìn)行了一項(xiàng)針對(duì)關(guān)鍵技能的調(diào)查（AMA 2012 Critical Skills Survey），在被調(diào)查的768位企業(yè)管理者中，有90%以上的管理者認(rèn)為4C技能最重要或重要（表1）。當(dāng)技術(shù)越來(lái)越聰明時(shí)，作為人的獨(dú)特的4C技能變得尤為必要和迫切，其中，批判性思維技能最重要。

表1. 認(rèn)為4C技能對(duì)企業(yè)發(fā)展最重要或重要的企業(yè)管理者比例[ ]

4C技能 百分比

批判性思維技能 97.2%

溝通技能 95.5%

合作技能 93%

創(chuàng)造力和創(chuàng)新技能 91.6%

批判性思維技能居于21世紀(jì)技能的核心。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）的21世紀(jì)技能框架的核心是作為道德成熟和理智成熟的個(gè)體為自己思考并承擔(dān)起自己的學(xué)習(xí)和行動(dòng)責(zé)任的能力，這種自我反思是自主性、互動(dòng)地使用技術(shù)以及在異文化中交流三個(gè)組成部分的共同核心或更高階的部分。在美國(guó)的21世紀(jì)技能框架中，生活與職業(yè)技能就是個(gè)體要適應(yīng)多種不同的角色和職責(zé)，要在具有模糊、多變的環(huán)境中有效地工作，必然需要自我調(diào)整和自我反思的技能；信息、媒介與技術(shù)技能的核心是個(gè)體批判性地評(píng)估信息和使用信息的技能；在學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能的4C技能中，沒(méi)有批判性思維，就不可能有真正的創(chuàng)造，也不可能有真正的溝通與合作。在對(duì)各國(guó)21世紀(jì)技能框架的進(jìn)一步梳理中，我們可以發(fā)現(xiàn)批判性思維技能處于最重要的位置上（表2）。

表2. 21世紀(jì)技能重要性排序圖[ ]

美國(guó)教育戰(zhàn)略家托尼?瓦格納（Tony Wagner）提出21世紀(jì)的七大生存技能（Seven Survival Skills），同樣把批判性思維放在首要的位置：1.批判性思維和問(wèn)題解決；2.合作與領(lǐng)導(dǎo)力；3.機(jī)敏與應(yīng)變力；4.首創(chuàng)精神與企業(yè)家精神；5.有效的書(shū)面與口頭溝通能力；6.信息的獲取與分析；7.好奇心與想象力。瓦格納這份源于商業(yè)領(lǐng)袖、政治家、學(xué)者、教育家所提出的21世紀(jì)技能清單，顯示了他們擔(dān)心21世紀(jì)的學(xué)生不會(huì)思考。[ ]

在不斷走向計(jì)算機(jī)化的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)更新速度加快，社會(huì)對(duì)人知識(shí)習(xí)得數(shù)量的要求不是降低而是提高了，但教育不僅是知識(shí)的傳授，僅靠積累大量知識(shí)難以培養(yǎng)具有批判性思維的人才，難以培養(yǎng)創(chuàng)新人才，只有知識(shí)不會(huì)思考的人腦會(huì)逐漸被人工智能所取代。沒(méi)有思考和高階技能，知識(shí)只是死的知識(shí)、惰性的知識(shí)，要成為活的知識(shí)，要導(dǎo)向知識(shí)的深層理解、善于思考并在新情境中使用知識(shí)，就必須導(dǎo)向高階技能，導(dǎo)向批判性思維。這樣一種超越基礎(chǔ)知識(shí)、培養(yǎng)高階技能的轉(zhuǎn)向，是一個(gè)重大的教育范式和課程領(lǐng)導(dǎo)范式的變革。[ ]

因此，美國(guó)教育研究機(jī)構(gòu)課程重構(gòu)中心（Center for Curriculum Redesign, CCR）對(duì)美國(guó)面向2030年的課程變革做了細(xì)致規(guī)劃，提出從四個(gè)維度即知識(shí)、技能、品格和元學(xué)習(xí)來(lái)重構(gòu)面向2030年的美國(guó)課程。知識(shí)維度強(qiáng)調(diào)要更加針對(duì)地與真實(shí)世界相關(guān)，以提升思考的基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)性；技能維度著重發(fā)展以4C為核心的21世紀(jì)技能；品格維度強(qiáng)調(diào)從價(jià)值觀和信念來(lái)幫助學(xué)習(xí)者做決策；元學(xué)習(xí)維度包含元認(rèn)知和成長(zhǎng)型思維，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)的反思性的調(diào)控。[ ]這四個(gè)維度課程的核心就是批判性思維。

相應(yīng)地，21世紀(jì)技能的教學(xué)和評(píng)價(jià)也是以批判性思維作為核心。比如美國(guó)的21世紀(jì)學(xué)習(xí)示范學(xué)校（The 21st Century Learning Exemplar Schools）使用21世紀(jì)技能量表來(lái)監(jiān)控和評(píng)價(jià)教學(xué)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果（表3）。該量表既是教學(xué)工具，也是評(píng)價(jià)工具。教學(xué)主要是基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)任務(wù)力求讓學(xué)生的推理和思維可見(jiàn)。在21世紀(jì)技能中，批判性思維與問(wèn)題解決和決策緊密相關(guān)，學(xué)習(xí)者需要運(yùn)用批判性思維來(lái)規(guī)劃學(xué)習(xí)與研究、管理項(xiàng)目、解決問(wèn)題和做出明智決策。批判性思維是創(chuàng)新和創(chuàng)造力的前提，溝通與合作也離不開(kāi)批判性思維。

表3.21世紀(jì)技能評(píng)價(jià)量表

21世紀(jì)技能 卓越 熟練 基本 新手 計(jì)分

批判性思維技能 在評(píng)價(jià)、分析與綜合方面持續(xù)展示多種技能 經(jīng)常應(yīng)用批判性思維 發(fā)展多種批判性思維技能 在評(píng)價(jià)和分析方面，存在困難

問(wèn)題解決技能 準(zhǔn)確確定解決問(wèn)題的順序，在多種情境中應(yīng)用問(wèn)題解決技能 通常能以考慮周到的順序解決問(wèn)題 能夠識(shí)別各部分問(wèn)題，但需要得到幫助才能解決問(wèn)題 感到跟隨問(wèn)題解決步驟和得出答案具有挑戰(zhàn)性

創(chuàng)造力和創(chuàng)新技能 始終在項(xiàng)目中展示靈活性和原創(chuàng)性，提出很多新問(wèn)題和做事的方法 通過(guò)教師提出一些建議和觀點(diǎn)，學(xué)生可以創(chuàng)造新事物 喜歡創(chuàng)造性地思考，但有時(shí)不能提出很多新觀點(diǎn) 自己很難提出新的和原創(chuàng)性的觀點(diǎn)

溝通與合作技能 當(dāng)與他人分享觀點(diǎn)以及合作學(xué)習(xí)時(shí)，會(huì)很激動(dòng)，參與感強(qiáng) 是一個(gè)很好的團(tuán)隊(duì)成員傾聽(tīng)他人的觀點(diǎn)，把自己的觀點(diǎn)解釋得很清楚 喜歡成為團(tuán)隊(duì)的一部分，但遇到太多不同觀點(diǎn)或他人不認(rèn)同某一觀點(diǎn)時(shí)，會(huì)很困惑 有時(shí)很難與他人合作并接受他人的觀點(diǎn)。喜歡以自己的方式做事

評(píng)論 總分

批判性思維技能成為21世紀(jì)技能教育改革運(yùn)動(dòng)的核心，不僅有著其所強(qiáng)調(diào)的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化甚至政治意義，同時(shí)也在顯示，從人類(lèi)批判精神的發(fā)展史來(lái)看，這種核心恰恰也是人的更高發(fā)展的核心，體現(xiàn)了人的尊嚴(yán)和價(jià)值的普遍提高。

二、邁向理性的普遍使用：批判性思維精神史的考察

批判性思維的精神源泉可以追溯到2500年前蘇格拉底的教學(xué)實(shí)踐。蘇格拉底認(rèn)為，未經(jīng)批判的生活是不值得生活的。他在自己的教學(xué)中不斷去追問(wèn)別人所主張的信條，他發(fā)現(xiàn)，即使那些權(quán)威所聲稱(chēng)的信條，也有很多證據(jù)不充分、思維不清晰和邏輯不一致性。蘇格拉底之后的柏拉圖、亞里士多德以及后來(lái)的懷疑主義者都強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)且理性的思考，借以超越表象，探討事物表面之下更為深層的現(xiàn)實(shí)。

黑暗的中世紀(jì)之后，文藝復(fù)興時(shí)期涌現(xiàn)了一大批學(xué)者，開(kāi)始對(duì)宗教、藝術(shù)、社會(huì)、人性、法律和自由進(jìn)行批判性思考。其中明確探討理智誤用的是培根于1605年出版的《學(xué)術(shù)的進(jìn)展》，該書(shū)可以被視為批判性思維的第一本教科書(shū)。培根強(qiáng)調(diào)，理智是人的最高級(jí)部分，能指導(dǎo)意志的活動(dòng)。因此，學(xué)問(wèn)和知識(shí)具有至高無(wú)上的價(jià)值。在他看來(lái)，學(xué)問(wèn)受到輕蔑有三種原因：宗教狂熱和猜忌；政治傲慢；學(xué)者本身的錯(cuò)誤和不成熟。

笛卡爾于1628年寫(xiě)成的《指導(dǎo)心靈的規(guī)則》，可以被認(rèn)為是第二本批判性思維的教科書(shū)。他強(qiáng)調(diào)直覺(jué)和演繹是人類(lèi)理性的運(yùn)用方式，是獲得一切真知的唯一正確的方法。思維要清晰和精確，思考的每個(gè)部分都需要進(jìn)行質(zhì)疑和檢驗(yàn)。

托馬斯﹒莫爾在其《烏托邦》中提出了一種新的社會(huì)秩序模式，認(rèn)為現(xiàn)存世界的每個(gè)領(lǐng)域都要受到批判。霍布斯認(rèn)為每個(gè)事物都應(yīng)該基于證據(jù)和理性來(lái)進(jìn)行闡釋。洛克則強(qiáng)調(diào)為了捍衛(wèi)人的基本權(quán)利，政府應(yīng)該接受其公民的理性批判。法國(guó)的孟德斯鳩、伏爾泰和狄德羅認(rèn)為，所有的權(quán)威都必須接受批判性思維的檢驗(yàn)，一切都必須經(jīng)由理性的稱(chēng)量，并在理性的法庭面前尋求自己的合法性。

波義耳的《懷疑派的化學(xué)家》批判了之前的化學(xué)理論，把化學(xué)從煉金術(shù)中脫離開(kāi)來(lái)，使之成為一門(mén)科學(xué)。之后，哥白尼、伽利略、開(kāi)普勒以及牛頓都批判了自我中心的世界觀，強(qiáng)調(diào)明智的、基于細(xì)心收集證據(jù)的推理。

在18世紀(jì)，亞當(dāng)斯密的《國(guó)富論》開(kāi)始將批判性思維運(yùn)用于經(jīng)濟(jì)學(xué)�？档碌摹都兇饫硇耘�判》則指向了理性自身。隨后的19世紀(jì)，馬克思開(kāi)始批判性思考資本主義的問(wèn)題，提出了著名的社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和哲學(xué)的批判。達(dá)爾文在《人類(lèi)的由來(lái)》中把批判性思維應(yīng)用于人類(lèi)文化史和生物生命的基礎(chǔ)。弗洛伊德把批判性思維應(yīng)用到人的無(wú)意識(shí)領(lǐng)域。

20世紀(jì)，美國(guó)社會(huì)學(xué)家薩姆納(W. Sumner)于1906年出版了關(guān)于社會(huì)學(xué)人類(lèi)學(xué)基礎(chǔ)的研究成果《民俗論》，記述了人類(lèi)思考中的社會(huì)中心傾向以及學(xué)校作為一種社會(huì)灌輸?shù)墓ぞ摺Ｋ�發(fā)現(xiàn)，學(xué)校按照一個(gè)模式來(lái)培養(yǎng)所有學(xué)生，使所有學(xué)生接受所謂的正統(tǒng)觀念，而這些正統(tǒng)觀念充滿了大量的錯(cuò)誤、一知半解和膚淺的概括，因此，要對(duì)任何被接受的信條和主張進(jìn)行檢驗(yàn)和驗(yàn)證，以發(fā)現(xiàn)它們是否符合現(xiàn)實(shí)。薩姆納進(jìn)而指出，批判能力是教育的產(chǎn)品，是一種精神的習(xí)慣和力量，是人類(lèi)福祉的基本條件，是人類(lèi)對(duì)抗謬見(jiàn)、欺騙、迷信和對(duì)我們自己和生活環(huán)境的錯(cuò)誤理解的唯一保障。教育的目的就在于培養(yǎng)具有良好批判能力的公民。[ ]

杜威在其1910年出版的《我們?nèi)绾嗡伎肌分猩钊氲靥接懥伺�判性思維和教育過(guò)程的關(guān)系，把它界定為教育的首要目的，在1916年出版的《民主主義與教育》中對(duì)其進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并按照批判性思維的過(guò)程來(lái)界定教學(xué)過(guò)程，把批判性思維與問(wèn)題解決密切聯(lián)系起來(lái)。杜威在其1938年的《邏輯：探究的理論》進(jìn)一步發(fā)展了這種工具主義的批判性思維觀，即探究觀。第一，探究是一種有機(jī)體的成長(zhǎng)行為和生存行為，是有機(jī)體與環(huán)境互動(dòng)的根本方式及工具。第二，探究不是盲目和隨意的，而是一種受控的或定向的、帶有邏輯性的轉(zhuǎn)變，從一種不確定的情境轉(zhuǎn)向一種其成分的差異和關(guān)系都是確定的情境，從而把初始情境的各要素轉(zhuǎn)換為統(tǒng)一的整體。第三，這種為達(dá)到某種結(jié)果的有控制的探究努力，存在于人類(lèi)活動(dòng)的方方面面，既包括常識(shí)探究，也包括科學(xué)探究。第四，探究的邏輯并非一種超越性和先驗(yàn)性的工具，而是在各類(lèi)探究行為中所產(chǎn)生的并不斷發(fā)展的工具，是可以改善和發(fā)展的，具有人為性和契約性。邏輯探究的結(jié)果，即作為有根據(jù)的可斷言性的知識(shí)，也是動(dòng)態(tài)的、過(guò)程的，也具有工具性。

從這個(gè)角度，杜威把民主作為一種聯(lián)合的生活方式，在某種程度上也是一種聯(lián)合的反省思維。民主是一種理智保障，保障個(gè)體和群體的經(jīng)驗(yàn)交流和經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放。因此，民主的程度的標(biāo)準(zhǔn)，也就是保障反省思維的標(biāo)準(zhǔn)：群體內(nèi)成員有意識(shí)地分享的利益是否豐富和多樣，與其他團(tuán)體的相互作用達(dá)到何種程度的充分和自由。形成反省和探究的共同體，是杜威終身的教育和社會(huì)理想。[ ]

杜威之后，批判性思維的培養(yǎng)，不僅成為教育的基本目標(biāo)，批判性思維還逐漸發(fā)展成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。其中，對(duì)批判性思維的研究和實(shí)踐貢獻(xiàn)較大的學(xué)者有恩尼斯（Robert Ennis）、麥克佩克（John McPeck）、保羅（Richard Paul）、謝夫勒（Israel Scheffler）和西格爾（ Harvey Siegel）等。在這些人的推動(dòng)下，批判性思維研究及培養(yǎng)在美國(guó)獲得長(zhǎng)足進(jìn)展。

在1970-1997年期間，美國(guó)出現(xiàn)了批判性思維運(yùn)動(dòng)，在研究和實(shí)踐上經(jīng)歷了三次浪潮。[ ]第一次浪潮主要由哲學(xué)家主導(dǎo)，專(zhuān)注于邏輯、論證和推理，批判性思維被發(fā)展為一個(gè)獨(dú)立領(lǐng)域，并出現(xiàn)了以批判性思維理念為基礎(chǔ)的考試模式。不過(guò)，這個(gè)時(shí)期主要從相對(duì)狹隘和技術(shù)的角度來(lái)看待推理和邏輯，忽視了邏輯的廣闊運(yùn)用。第二次浪潮出現(xiàn)在80年代，人們從不同的角度看待批判性思維，并形成了松散的群體。有從認(rèn)知心理學(xué)、批判教育學(xué)和女性主義來(lái)研究批判性思維，也有從生物學(xué)、商業(yè)和護(hù)理等角度來(lái)研究和實(shí)踐批判性思維，并探討了被第一次浪潮所忽視的要素：情感、直覺(jué)、想象和創(chuàng)造力�？偟膩�(lái)說(shuō)，第二次浪潮要比第一次更加綜合，更多從傳統(tǒng)的邏輯和修辭之外來(lái)看批判性思維。但由于缺乏共享的智力傳統(tǒng)，第二次浪潮呈現(xiàn)出一種模糊的綜合性，比較松散，不夠整合，不夠一致，也不夠深入和嚴(yán)謹(jǐn)。但是，有關(guān)批判性思維的會(huì)議和倡議文件最終促使批判性思維在教育中的發(fā)展。其中在高等教育層面尤為顯著，很多大學(xué)開(kāi)始增設(shè)批判性思維的通識(shí)課。而在中小學(xué)，美國(guó)部分州的教育部門(mén)開(kāi)始將批判性思維納入到課程框架中，教師也開(kāi)始修改他們的教學(xué)計(jì)劃。批判性思維的教科書(shū)和培訓(xùn)項(xiàng)目成為了一個(gè)快速發(fā)展的行業(yè)。