編輯推薦
幫助教師參悟教學(xué)設(shè)計奧秘,深入教學(xué)設(shè)計流程。
本書推介語
在我國漫長的八次課程改革過程中,老師們都在苦苦找尋課堂上靜悄悄革命的發(fā)生,也在不斷創(chuàng)造著改變課堂現(xiàn)狀的模式和策略,但是當(dāng)我讀到美國這兩位教學(xué)設(shè)計大師的《理解為先》時,眼前一亮。大師所呈現(xiàn)的成果并不是一套模式,而是一個結(jié)構(gòu)性平臺,既立足于學(xué)習(xí)搭建了腳手架,又給予教師較大的自主創(chuàng)造空間,使得我們始終可以走在從標(biāo)準(zhǔn)到目標(biāo)到單元到評估的一致性道路上。非常推薦廣大老師閱讀,它將啟迪我們對教育為什么的全新思考。
北京開放大學(xué)原副校長、研究員張鐵道
《理解為先模式》(UbD)是一個當(dāng)代教學(xué)設(shè)計的標(biāo)志性模式,也是經(jīng)過市場檢驗,受到廣泛歡迎的適合教師使用的*教學(xué)設(shè)計模式之一,可以為各級各類學(xué)校的教師、教學(xué)研究部門的教研員、校長、教學(xué)管理部門和督導(dǎo)部門以及各類培訓(xùn)行業(yè)提高教學(xué)質(zhì)量提供便利。我們相信,這就是教師所需要的。這是一個好的理論,這是一個好的模式,深耕多年,深度加工,通俗表達,好用管用。
浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系教授 盛群力
格蘭特·威金斯 (1950-2015),曾任新澤西真實綜合教育總裁,哈佛大學(xué)教育學(xué)博士。
杰伊·麥克泰 擔(dān)任馬里蘭州評估協(xié)會的主任,約翰霍普金斯大學(xué)博士,國家評估論壇成員。
叢書主編簡介
盛群力,浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系教授。主持/主講國家精品課程和中國大學(xué)資源共享課《教學(xué)理論與設(shè)計》,代表性著作為《個性優(yōu)化教育的探索》(人民教育出版社,1996)、《現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計論》(浙江教育出版社,1998,2010;臺灣五南圖書出版公司,2003)和《教學(xué)設(shè)計》(高等教育出版社,2005)。曾獲全國優(yōu)秀教師寶鋼獎(2001)。
劉徽 教育學(xué)博士,浙江大學(xué)課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系主任,副教授,從事課程理論與課程史研究、教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)變革研究。
圖表目錄
單元教學(xué)設(shè)計指南
引言
模塊1:理解為先模式基本思想
理解乃教育目的
什么是理解
優(yōu)質(zhì)設(shè)計即逆向設(shè)計
避免單元規(guī)劃中的兩大典型誤區(qū)
反思優(yōu)秀的學(xué)習(xí)設(shè)計
設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)
參考文獻
模塊2:理解為先模式模板
階段一:明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果
標(biāo)準(zhǔn)和其他既定目標(biāo)
階段二:確定恰當(dāng)評估辦法
階段三:規(guī)劃相關(guān)教學(xué)過程
設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)
理解為先模式應(yīng)用前后對比案例
案例單元
參考文獻
模塊3:從哪里開始設(shè)計
結(jié)果Vs過程
設(shè)計定位
參考文獻
模塊4:開發(fā)初步的單元草稿
階段一預(yù)期結(jié)果是什么
預(yù)期的技能結(jié)果
長期的理解性目標(biāo)如何影響短期的內(nèi)容教學(xué)和評估
詢問目的的問題
階段二什么樣的證據(jù)可以證明達到了單元目標(biāo)
理解=自我提示
評估=可靠的證據(jù),而不只是形式
階段三基于目標(biāo)和證據(jù),如何實現(xiàn)這些結(jié)果
逆向設(shè)計的一致性:兩個問題測試
自我評估回顧模塊4的標(biāo)準(zhǔn)
參考文獻
模塊5:不同類型的學(xué)習(xí)目標(biāo)
階段一預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果
階段二和階段三有哪些相應(yīng)內(nèi)容
真正理解與貌似理解
遷移:是與不是
自我評估回顧模塊5的標(biāo)準(zhǔn)
重溫營養(yǎng)單元
參考文獻
模塊6:基本問題與理解
核心觀點與模板
基本問題
非基本(但對教師很重要的)問題
目的重于形式
基本問題與小學(xué)生
基本問題與教授技能
理解框架
理解與老生常談
理解與技能
自我評估回顧模塊6的標(biāo)準(zhǔn)
完善營養(yǎng)單元
參考文獻
模塊7:確定理解的證據(jù)和開發(fā)評估任務(wù)
理解的證據(jù)
對遷移作出評估
理解的六個維度
運用六個維度
誤區(qū)提示
為遷移而教意味著為熟練而評估
教材評估
自我評估回顧模塊7的標(biāo)準(zhǔn)
營養(yǎng)單元的再改進
參考文獻
模塊8:為理解而學(xué)
編碼學(xué)習(xí)計劃
走向理解
通過挑戰(zhàn)性質(zhì)疑來促成理解
技能教學(xué)和為理解而教
學(xué)會遷移
教科書的角色
提示學(xué)生運用AMT的必要性
自我評估回顧模塊8的標(biāo)準(zhǔn)
營養(yǎng)單元的回顧
參考文獻
結(jié)束語
走出單元設(shè)計的25個誤區(qū)精煉單元設(shè)計改善學(xué)習(xí)效果
引言
階段一 設(shè)計單元目標(biāo)的誤區(qū)
誤區(qū)1課堂活動目標(biāo)不明確
誤區(qū)2片面強調(diào)知識覆蓋面
誤區(qū)3單元設(shè)計應(yīng)試化傾向
誤區(qū)4單元目標(biāo)不聚焦
誤區(qū)5單元缺乏基于理解的目標(biāo)
誤區(qū)6單元目標(biāo)之間聯(lián)系不明確
誤區(qū)7缺乏核心問題
誤區(qū)8混淆目的和手段
誤區(qū)9混淆知識目標(biāo)和技能目標(biāo)
階段二 確定評估辦法的誤區(qū)
誤區(qū)10評估缺乏效度
誤區(qū)11評估缺乏信度
誤區(qū)12表現(xiàn)性任務(wù)不真實
誤區(qū)13表現(xiàn)性任務(wù)繁冗低效
誤區(qū)14表現(xiàn)性任務(wù)統(tǒng)一化
誤區(qū)15評估標(biāo)準(zhǔn)或量規(guī)無效
階段三 落實學(xué)習(xí)計劃的誤區(qū)
誤區(qū)16單元設(shè)計與目標(biāo)不相符
誤區(qū)17單元設(shè)計缺乏預(yù)評估
誤區(qū)18單元設(shè)計未能預(yù)估學(xué)習(xí)錯誤
誤區(qū)19單元缺乏動態(tài)的形成性評估
誤區(qū)20單元計劃未含必要的調(diào)整時間
誤區(qū)21單元設(shè)計太單一刻板
誤區(qū)22單元設(shè)計無法促進學(xué)生遷移
誤區(qū)23單元設(shè)計沒有考慮學(xué)生多元差異
誤區(qū)24單元設(shè)計未能提升學(xué)生自適應(yīng)能力
誤區(qū)25單元設(shè)計背離目標(biāo)或評估
參考文獻
理解為先模式主要圖書和重要網(wǎng)站資料信息
作者簡介
譯后記